批注式阅读教学的计划
无论你是处在何种工作岗位上，书写工作计划都是一项不可或缺的通用工作技能。在新的年度，很多人又在为如何写好计划苦恼了吧！以下是小编整理的关于《批注式阅读教学的计划》仅供参考，希望能够帮助到大家。
第一篇：批注式阅读教学的计划
批注式阅读教学的课堂改革计划
第四实验小学 陈学俊
1．关注课前预习，引导学生写质疑式批注。
前面我已经讲过课前预习时让学生自由批注。这有利于学生自主探究，培养学生主动认真地学习课文的习惯。学生在预习时呈现出来的批注是丰富多彩的，他们边读边思考，有很多的感受和收获。但是课堂时间很紧张，如果不分轻重缓急地让学生一一汇报，就可能捡了芝麻丢了西瓜。所以在交流预习阅读的感受时，我重点引导学生梳理出在读书时遇到的阅读障碍，写下的疑点和困惑，有时我会让学生将它们直接写在预习本上，便于我了解学情。我会有选择地在课堂教学中组织学生探讨、研究和解决。如《春光染绿我们双脚》题目是什么意思？作者为什么不详写少先队员植树的情景？《早》一文是一篇游记，为什么要以“早”为题？《暖流》一文中江主席问宋词和元曲的区别，文中没有写出来，那两者的区别到底是什么？„„
2．课堂阅读，引导学生根据需要写不同形式的批注。
课堂上学生阅读文本，如果脱离了一定的问题，学生在“细枝末节”上打转转，在文章重点、难点外兜圈圈，就会造成学生阅读目标的偏颇，课堂有限教学时间的荒废，课堂教学效率的降低。因此，开展批注式阅读须以一定的问题、话题为中心，以保证突破教学重难点，提高阅读的效率。
一篇课文的学习一般需要两课时才能完成，由于课时目标的不同，在实施批注式阅读时要求和方法也有相应的变化，以保证教学目标的实现和批注式阅读教学的具体落实。
如今天赵菊英老师执教的《只拣儿童多处行》第一课时，设计了两次批注。第一次是她让学生阅读作家卡片来初步了解冰心，采用边读边画的方式找到有关冰心奶奶的重要信息。这就是一种简单的批注。它不仅有利于学生养成有不动笔墨不读书的好习惯，也培养了学生快速提取重要信息的能力。第二次是从第三个教学目标“理清文章脉络，用自己的话归纳文章主要内容”出发，精心设计了“浏览课文，思考冰心奶奶挑选了哪些儿童多的地方走，画出有关词语”的阅读批注要求，“思考冰心奶奶挑选了哪些儿童多的地方走”就是学生学习需要探究的问题，“画出有关词语”就是批注阅读的方法指导。在交流讨论中学生理清了冰心奶奶“找春天”的行踪，在此基础上拎出文中的一些关键词就可以顺利归纳文章的主要内容了。围绕问题圈画关键词的方法，简单易行，方便省事，可边读边画，不易分散精力，还可以多次标画，加深理解。在第一课时让学生理清课文脉络、概括课文主要内容时常常使用这种方法。
第二课时往往需要抓住文章中重点和难点来组织教学，教师就要引领学生找到文章中一
些最令人感动或最精彩的句子,这些句子最能体现作者的才情,往往成为这篇课文的“亮点”或关键句。紧扣这些句子做批注,有助于理解作者所抒之情、所言之志、所明之志和所言之理。如张静老师执教的《只拣儿童多处行》的第二课时就抓住了文中的几个重点段落来指导学生做了两次截然不同的批注式阅读。在学习课文第5自然段时她别具匠心地设计了创造性批注。张老师在学生读了几遍第5自然段的内容后，出示一张盛开的海棠树的图片问道“看到这样的花，冰心奶奶一行人也不由地大声地赞叹，引了一群孩子又围聚过来。冰心奶奶问孩子们：“这些海棠花好看么？怎么好法？”孩子们各有各的答法。如果当时你就在冰心奶奶身边，你会怎么说？”来思考，然后创设了这样的一个情境：“冰心奶奶向我们走来，笑着问：‘这些海棠花好看不好看？怎么好法？’我大方地回答道：‘„„’”让学生完成想象写话。这个设计很有挑战性，一般老师认为学生还没来得及领悟海棠花的美呢，怎么能写得出来呢？我认为这恰恰教师的高明之处：让学生自主品读第5自然段的文字后，再内化为自己的语言表达出来，这有别于一般的赏析式批注，是学生对所读内容的再创造。课堂全班交流时惊喜地发现学生基本能抓住“开满”、“密密层层”、“繁花”、“不留一点空隙” “淡红的”、 “喷花的飞泉”关键词从不同的角度去感悟第5自然段中描写的海棠花的多而美，特别“阳光下就像喷花的飞泉”这个比喻形象地写出了海棠花的饱满和烂漫。这段的学习处理得非常好！
第二次批注是老师让学生围绕“为什么说儿童和花儿一样呢？”这一问题“默读课文1-8小节，画出描写儿童的句子，选择感受深的一处写下批注”。其实这就是一种专题式的批注。这种批注让学生既有明确的可操作的学习目标，又有相对的自主选择权，更提供了合作探究的空间。课堂上，张老师让学生自主批注后先在小组内交流：组长组织成员读读所画的句子，并说说自己的感受，并形成小组意见。然后小组派代表发言，其他小组补充发言。学生一下子就能抓住“从香山归来，路过颐和园，看见成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从颐和园门内挤了出来，就像从一只大魔术匣子里，飞涌出一群接着一群的小天使。”和“女孩子、男孩子，戴着红领巾的，把外衣脱下搭在肩上拿在手里的，东一堆，西一堆，叽叽呱呱地，也不知说些什么，笑些什么，个个鼻尖上闪着汗珠，小小的身躯上喷发着太阳的香气息。”这两个别致的比喻句来谈感悟。其实师生共同交流讨论这些批注，既是检验展示学习成果、分享思想的过程，也是思维碰撞、产生新思想的过程。教师在“隐性”的指导中，借助课文情境，基于文字、超越文字，给学生提供适合各自发展的听、说、读、写的实践机会，让学生在这种具体的言语实践中敏于文字、发现问题、构建意义。
有时读书时，我们不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，想到与课文有关的人和事、景和物、情和理，这样学生的阅读才会有大的收获。此时就可以采用联想式批注的方法。如教《游园不值》，理解了“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”的字面意思后，可
以进一步问问学生“这一千古传诵的佳句还有没有更深层的含义呢？”“这句话深层的含义又是什么呢？”让学生围绕这一问题展开思考、讨论后写下来。
如《梦圆飞天》中写道：“当‘神舟’5号发射成功后，指挥大厅里一片欢腾”。至于人们怎样高兴，课文没有具体描写。可以引导学生发挥想象，具体地描写一下人们当时高兴的样子。
3．课后写创造性批注
学生学完课文，其思想、认识、情感比初读时必然会有新的提高和深化，此时批注，既是对原有批注的补充、修正、巩固和提高，又能作适当的扩展、以检验阅读效果，提高阅读能力，使学生的学习由课文内容、词句的理解提升到文本主题、灵活运用的层次，由课内拓展到课外的。如学完了吴伯萧的《早》以后，可以让学生联系自己的生活和课文内容写一篇读后感。学完了《神奇的克隆》后，可以让学生在收集一些有关克隆的信息，以“我眼中的克隆”为题写一篇演讲稿。
（三）保证批注时间，提供展示批注的舞台。
1．保证批注时间。在阅读批注时，教者留给学生充足的时间，让他们切切实实地读书，品尝课文的原汁原味，并在书上写上自己的点滴感悟、思考、疑惑与收获等。同时教师还要对学生如何批注进行一些方法上的指导和思路的点拨，并不失时机地发现和鼓励学生的创意解读，促进全班学生阅读的整体深入推进，提升阅读的水平与质量。
2．提供展示批注的舞台。当学生完成阅读批注后，每一个人迫切期待有一个展示自己批注成果的机会，如何满足学生的这种愿望呢？我认为这一点很重要，它关系到能否保护学生的自主学习的热情和自主探究的欲望。我们一定要提供展示批注的舞台。①小组交流。让学生在小组内充分地发言，各抒己见，每一个学生都有畅所欲言的机会，都能表达自己读书的收获，组长记录下组员精彩的发言，并通过小组商量的形式，最终形成组内的最佳答案，以便进行交流汇报。②全班交流。即学生根据研究专题，发表自己批注阅读的收获。教师努力创设轻松、愉悦的课堂环境，激发学生畅所欲言，勇敢地表达自己的成果，展示自己，获得他人的认同。教师有选择地对学生发言，自然、灵活地作补充，还根据学生汇报的情况，作出精简的疏导与点评，使课堂上不断有新的生成，进一步使学生巩固和完善自己的认知结构，体验成功的喜悦。至于选用何种交流形式，要根据需要灵活运用。
开展批注式阅读，虽然“场上寂然”，但是此时无声胜有声，全体学生都在用思维触摸“白纸黑字”，都在用心聆听文字背后的一切声音。批注式阅读使学生主动阅读，充分施展了用武“空间”。学生不光是批注文章，也是批注自己的思维，批注自己的感受，批注自己的个性，使自己的阅读感知力、理解力、鉴赏力、迁移力、创造力都得到了一定的提升。
批注式阅读教学的理想境界即叶老提出的“自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”，让学生在批注式阅读过程中收获的有很多，包括情感态度——充满学习的兴趣、求知的欲望；行为习惯——对学习的规则，一以贯之，表现出良好的学习品质；语文能力——不仅爱学习，也会学习，善于观察、善于发现，形成较强的语感，主动地获取知识；学习方式——运用适合自己的方式进行学习，可以根据不同内容和不同情境，调整自己的学习策略，改进自己的学习方法。我们希望能在教学实践中，通过不断地反思和改进，来接近、达到这个境界。
第二篇：批注式阅读教学的实践与研究
批注式阅读教学的实践与研究 陈梦龙
一、课题提出
《普通高中语文课程标准(实验)》从十二个方面对高中语文“阅读与鉴赏”教学提出了要求，仔细审读这些要求和目标，我们发现，新的课程标准对中学阅读教学更加强调阅读的个性化、独立化、自主化，指出“阅读与鉴赏”要让学生“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，学生在鉴赏中外文学作品时，要“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考”，学生要“学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位”，并且要“乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果”。“独立阅读”、“个性化的阅读”、“独特的感受和体验”等等，强调的都是学生个体的阅读实践，而只有有了这种实践才可能有与他人交流阅读鉴赏心得的可能。
可是，用这种理念去观照一下眼下的中学语文阅读教学，我们会发现有许多与此不相合的现象。我们现在最常见的语文阅读方式有两种，一种是课内广为流行的讲读(赏读)，边读边讲，边讲边读。讲的主体显然是教师;读的主体表面上是学生，但是由于受课堂时间的限制，学生即便读，也是浮光掠影、囫囵吞枣的，这样，读的主体本质也成了教师。因为教师在授课之前，是花了大量时间研读文本的。这样一来，阅读教学就成了教师以自我为中心，刻意寻找教材中自己的阅读感受和体会并通过所谓的引导、启发将此批发给学生的一种活动。学生的个性化、独立化、自主化阅读远没有得到落实。另外一种常见的阅读方式，是学生课外阅读中最常见的，那就是闲读，不带任何预设目的，随兴而起，随性而读，把一篇文章或一本书从头读到尾，读完，也就完了。这种闲读，虽然表面上是个性化、独立化、自主化的，但它不能完全等同于我们严格意义的“阅读与鉴赏”，它更多的是一种类似于看看电视、听听音乐的消遣。由此说来，要实现新课标提出的“阅读与鉴赏”目标绝非易事，而事实上，中学生阅读能力的总体低下也正好对此作了注释。
阅读学原理告诉我们，阅读是由阅读客体(文本)、阅读主体(阅读者)和阅读本体(读者阅读书本的实践活动)三者组成的。当阅读主体与阅读客体之间不是通过阅读本体而是通过第三者的阅读实践(教师的阅读)来构成这个系统时，这种阅读的效果自然要大打折扣。新课程标准指出，“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。如何构建学生与文本、与教材编者之间的直接对话从而搭建起基于“自已的阅读鉴赏心得”的交流平台并完成学生与教师、学生与学生之间的对话，我们选择批注式阅读教学作为研究课题，以期通过批注式阅读教学的研究与实践，为新课程阅读教学探索一条新的途径和方法，提高学生和阅读能力和语文素养。
二、研究综述
批注式阅读是一种既传统又新鲜的阅读的方法。说它传统，是因为古已有之。“评点最初始于诗文，唐宋以后，出现小说评点，到了明代万历年间的李贽和叶昼，把评点变成了文学批评的独特形式，明末金圣叹进一步发扬光大。”(浙江文艺出版社《高中语文读本》必修一89页)张竹坡、金圣叹、李卓吾(即李贽) 、毛纶和毛宗岗父子以及脂砚斋在明清时代大规模地评点小说,留下千古妙语,珠玑灿烂,魅力四射,以至文坛上出现了无书不评的蔚然奇观。李卓吾评点的《水浒》、金圣叹评点的《水浒》和《西厢》、脂砚斋评点的《红楼梦》成了经典评注，长盛不衰。在现当代，不少人也依旧喜欢使用这种阅读方法。毛泽东就是批注式阅读的典型代表，他特别强调“不动笔墨不读书”，特别重视阅读过程中的批注。他读过鲍尔生的《伦理学原理》，全书 10 万多字，但在书的空白处毛泽东的批注就有 1.2 万多字。他在重要的地方画上圈、点、杠等各种符号，联系中外先人的学说进行分析、综合、评论，批语言简意赅，别具新思，耐人寻味。1988年中央文献出版社出版了《毛泽东哲学批注集》，收集了毛泽东在延安时期和新中国成立以后读过的不少哲学著作而写下的大量批注;2005年当代中国出版社出版了张贻玖著的《毛泽东读史》一书。毛泽东酷爱读史，并写下了大量的批注，这些批注往往妙语联珠，风趣而有哲理。在这些批注中有他某些思想观念的雏形，流露着他的感情和性格，展示了一代伟人毛泽东对中国传统文化的精深研究和独到见解。本书以介绍毛泽东读史时写下的大量批注为主，在讲解批注的过程中，介绍了毛泽东的读书生活、历史知识、读史爱好及史学藏书内容。
说它新鲜，是因为这种写于书眉页册、在只言片语中立论的传统阅读方法在二十世纪的新文学借鉴西方的创作和评论之后，渐渐地被西方那种独立发表在报刊上的宏篇大论式的评论方式所取代，批注式阅读只以个人阅读的习惯和方式而存在于现实中。同时，作为一种有效的阅读方式，批注式阅读也没有在中学语文阅读教学中引起足够的重视，教师并没有有意识地指导学生进行批注式阅读。不过，近年来，已经有不少教师开始将批注式阅读教学引入到阅读教学之中，如东北师范大学附中孙立权老师开展的“批注式阅读”课题研究就已取得了不错的成果。而同时，一些教材编写者也开始有意识地为批注式阅读提供舞台。苏教版高中语文必修一第三专题“月是故乡明”的编写就体现了编者这一考虑。编者在专题说明中指出，“阅读不是被动地接受，而是与文本的对话，是一种主动积极的创造性的活动”，于是，编者以“对话栏”的形式在第一板块“漂泊的旅人”中留下了十七处评点，其内容关涉文本的思想、写法，也含有编者自己阅读的感悟、思想。同时，编者在第二板块中以“对话栏”的形式留下大量的空白地方，要求学生“结合对本专题其他作品的研读，从上面两篇散文中任选一篇在对话栏中进行评点，评点时要注意大处着眼，小处落笔，然后将评点和同学交换阅读”。浙江文艺出版社出版的与必修课本相配套的《高中语文读本》(必修一)选了《脂砚斋重评石头记》的第一回，在文后的“评价与应用”当中，对批注式阅读即评点作了介绍，并要求学生“仔细阅读第一章全文与脂砚斋评点，并试着将‘绛珠草与神瑛侍者’一段，加以点评，表达自已独到的见解”。这些要求和安排，很明显，批注式阅读越来越得到了大家的关注和肯定。
三、研究思路
1、主要概念界定
批注式阅读就是运用简洁精练的书面语言或符号在读物上的空白处作注释、写评语、留标记，记录自已在阅读时所产生的联想、感悟，对文本内容、形式作评价与赏析，突出重点，启发思维，以帮助理解和评论读物的读书方法。 “批注式阅读”的突出特点是“意(批注) 随文(文本) 生”。阅读者在读文过程中兴之所至,随感而发,信手拈来,议论纵横,忽东忽西，随读随注。个体的阅读实践是批注的前提，而批注又要求学生不仅要深入地领会文本，还要跳出文本，这样，就能比较好地实现学生与作者、文本、自我以及生活之间的多重对话，提高阅读能力和水平。批注式阅读符合新课标提出的阅读理念，它倡导自主学习，突出了阅读中学生的主体位置;它注重个性化阅读，尊重学生独特的阅读体验;它强调多边对话，有利于启迪智慧，涵养性灵。
2、研究预期目标
①通过对批注式阅读教学与传统阅读教学的对比研究，探索和认识新课程背景下批注式阅读教学的意义、作用、方法、规律、优缺点等。
②通过批注式阅读教学的实践摸索出一条适应新课程背景下的中学阅读教学的有效途径及操作流程。
③通过批注式阅读教学的实践，培养学生良好的阅读习惯，养成自主、探究、合作的阅读品质，提高学生的阅读兴趣和阅读能力，进而提高学生的语文素养。
④结集出版教师批注式实践与研究论文及学生批注式阅读作品选。
3、研究内容
①新课程背景下批注式阅读教学的现实意义及价值。 ②批注式阅读教学与传统阅读教学的对比分析。如批注式阅读的特点、方法、一般要求，批注式阅读教学与传统阅读教学异同点及其优势与劣势分析。
③批注式阅读教学在课堂阅读教学中操作流程及其规律。比如如何对学生进行批注阅读的指导，如何在课堂45分钟教学中开展好批注式阅读教学，如何提高学生批注的质量从而提高学生阅读的质量，如何处理好课堂教学中学生与学生、学生与教师之间的关系，如何落实阅读教学的重难点等等。 ④批注式阅读教学在学生课外阅读中的延伸及管理。
4、研究方法
本课题主要以行动研究为主要方法，辅以文献法、观察法、调查法、比较法、总结法等科研方法，通过批注式阅读教学的实践及反思，不断总结和修正行动及目标，以期探索出适应新课程环境下的有效的阅读方法。
四、研究实施
(一)本课题预计二年完成。2009年9月——2011年9月。
1、准备阶段：2009年3月至2009年6月
①文献研究：了解批注式阅读的一般方法、要求、历史源流、前人成果，汲取当前批注式阅读教学的优秀成果。
②确定研究人员，统一思想，制订研究计划和课题实施章程。 ③探讨批注阅读教学的一般规律和操作流程，并选择部分班级开展前期的实践，以获得初步的材料。
2、实施阶段：2009年9月至2011年5月
①参与实验的教师结合自己的教学实践开展批注式阅读教学的实践与研究。
②定期举行批注式阅读教学公开教学。
③定期召开课题研讨会，反思行动，交流看法，总结经验。
3、结题阶段
①2011年6月，完成结题报告，形成成果。 ②2011年7月至8月，完成成果鉴定和评价。 ③2011年9月，教师研究论文及学生批注作品出版。
(二)人员分工陈梦龙
课题总体设计
温州市第21中学
高级、教研副主任周凡
研究计划、方案的制定、实施
温州市第21中学
中学高级、语文组组长潘小炜
课题实施的管理
温州市第21中学
中学一级、备课组长鲍海蓉
课题实施及数据、资料整理
温州市第21中学
中学一级蔡舒雯
课题实施及数据、资料整理
温州市第21中学
中学一级林斌斌
课题实施及数据、资料整理
温州市第21中学
中学一级周亦丹
课题实施及数据、资料整理
温州市第21中学
中学二级陈涵
资料收集、整理与结题
温州市第21中学
中学二级教师
第三篇：关于“批注式阅读教学”的认识与实践
十三敖包总校
周素华
一、“批注式阅读教学”实验的提出
近几年来，十三敖包总校一直在进行“小语整改”的实验研究，“小语整改”的目标是“自能读书，不待教学教；自能作文，不待教师改。”“口头作文”“快速落笔成文”的实验研究是总校在达成语文学科目标“自能作文，不待教师改”上取得的点滴成就，宛如课改百花园中的一朵奇葩。但“自能读书，不待教师教”我们虽一直努力却收获不大，显然，“批注式阅读教学”是实现“自能读书，不待教师教”的最佳策略。批注式阅读是传统读书方法“不动笔墨不读书”的直接体现，与古之所谓“评点”一脉相承。落实在阅读教学中，就是让学生在未经教师讲解之前，潜心研讨文本，写下自己独特的感受，体验和理解。它改变了学生一贯依赖教师讲解、分析、提问等被动接受的学习方式，保证了学生的主体地位和个性化阅读，有了自主和个性，就有了实现阅读教学有效对话的保障。这是一种学生受益终生的阅读方法。
二、“批注式阅读教学”的探索过程 “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。2009—2010学上学期，总校下发了教研室翟主任的《关于批注式阅读教学的几点思考》并鼓励各小学大胆尝试。我们海兴小学孙校长和徐主任积极响应，把“批注式阅读教学的实验研究”定为学校教科研主题。我则带领四年级学生参加了这项实验。在教学实践中尝试批注式阅读教学，按翟主任材料我们将批注式阅读教学分为两课时。第一课时圈点批注，第二课时交流提升。关于圈点批注些什么，翟主任的材料里做了介绍，材料里训练内容非常全面，囊括了整个小学阶段。一时间，因理解把握得不透彻和教师尚不具备批注前期知识的储备，我们或无从下手、无所适从，或瞻前顾后却顾此失彼、迷茫、徘徊中，我们上下一心，不断发现问题并尝试解决问题。就这样，一个学期忙忙碌碌磕磕绊绊地下来了，学生似乎学会了批注，翻开我校高年级学生的课本，篇首、文尾、行间、课后题等篇篇都有学生批注的痕迹，这让人很欣慰，但坐下来冷静地思索，实验并未达到预期目的。拿过一篇新课文，开始第一课时的圈点批注，学生或漫无目的地批注或浅层次批注，大多流于形式却盲目乐观地以为批注完课文了，并没有真正学会潜心研读文本，真正走入文中与文中人物，与作者进行思维碰撞，情感互融，并及时写下自己独特的感受、体验和理解。第二课时交流批注时，尊重学生主体
地位则学生众说纷纭，课堂上教师被学生牵着走，不能深化提高，导致对文章的理解零乱无序、支离破碎。教师干着急却无计可施。尊重教师的主导地位，则容易被教师牵着走，使学生第一课时的圈点批注推失去意义，无形中学生批注与教师的批注式阅读教学形成了两张皮。两个突出的问题摆在了我们面前；一是批注式阅读需要一套易于操作的科学的程序，只有学生掌握了程序才能自主进行批注。二是怎样使学生的课前批注与课堂教学相辅相成呢？解决了这两个问题，“批注式阅读”教学就能有效落实。这两个问题一时却又无法解决，正如翟主任材料里所言：有时可能山重水复，有时可能柳暗花明，因为前面的路如烟、如雾„„
2010年3月开学后，我一直努力试图解决以上两个问题，恰在些时，徐主任从网上为我们搜集到了林西县教研室韩中凌老师撰写的《批注式阅读教学的基本操作程序》，韩老师旗帜鲜明地将批注式阅读教学分为三步。第一步，自读自悟，做好批注。着重解决了“批什么” “怎样批”和“批得怎样”。第二步，交流批注，点拔深化。（引领学生围绕重点、难点展开交流讨论，深化对批注的理解）第三步，二次批注，积累运用。（从文本整体出发进行再度批注，从运用角度确定积累内容，关注重点语段。）认真研读后，让我欣喜的是，我们对批注式阅读教学摸索的一些做法是对路的，原来模糊的东西明朗化了，我有了柳暗花明的感觉。批注式阅读教学的基本操作程序有了，只要根据年级，本班学生的实际设计出比较科学的操作程序，进行程序化训练即可。有了第一学期有益探索奠定的基础，学生批注开始自主，并逐渐自觉。但第二个问题依然不能有效地解决，因为韩老师的材料里只是告诉我们既要关注学生在第一课时的批注，体现学生的主体地位，又要加强主导，引领学生围绕重、难点，展开交流讨论。我操作起来依然迷茫，知其所以然却难知其然。交流依然是难以点拔深化，令人懊恼、怅然却无奈。教学实践中，我追根溯源，捧起了“小语整改”的发起人丁培忠先生的著作认真研读，将其“小语整改”中高年级课堂教学模式与林西县的批注式阅读教学基本操作程序进行了对比，异中求同，我惊喜地认识到：林西县的批注式阅读基本操作程序充分吸收了丁培忠先生“小语整改”的思想，是实现“小语整改”的手段。不是废弃课改的课堂教学程序另起炉灶，而是下大力气指导学生课前批注，进行个性化阅读而使课堂教学更有生命光彩，实现真正意义上的学生、文本、教师之间的对话，这样的课堂教学会不断提升学生的批注水平。“读因写而深刻，写因读而流畅”。最终实现“自能读书，不待教师讲”。有了这种思想认识上的提升，我开始尝试解决第二个问题。在与总校白主任交流探讨后，他对我进行客观的指导，又为我提供了些网上搜集的相关资料。在实践的基础上，我用
“话题”解决了第二个问题，实现了学生第一课时批注与第二课时交流批注，点拔深化（即课堂教学）的和谐统一。“话题”能够在教师的教与学生的学之间架起一条绿色通道，并由此展开教学流程有效实施和调控阅读过程。“话题”对于学生而言，树立起具体的阅读“标杆”，不停顿地追寻探究，猜测验证，反躬自问。四月中旬，总校领导来我校指导实验，我执教了四年级《夜莺的歌声》，课堂上，首先我采取关注学生课前批注，以每个学生学习小组择优选取两处最精彩的批注进行全班交流欣赏，并提炼一到两个最有价值的问题汇报交流这种方式来肯定学生课前批注，然后，师生一起梳理学生提出的有效问题形成一个交流的“话题”。再以话题形式引领，引导学生围绕学习内容的重、难点进行“定向批注”，引领学生追寻探究，交流深化，并做二次批注的尝试。课后，领导们肯定了我的做法。我继续尝试，在实践中我认识到:“话题”设计必须精当，具有探究价值，提纲挈领，纲举目张，才能引领“定向批注”。这就要求教师课前必须深入解读文本，心中有明确的教学目标，才能引领学生设计精当的“话题”，才能敢于面对课堂教学中的精彩预设和随机生成的挑战。话题可以从下面两方面梳理：一是师生根据单元提示或课后习题提出一个关键问题引领批注。二是依据学生质疑，从中梳理主线性的问题进行定向批注。这里，我举两个例子说明“话题”的作用。如五年级下册教材《自己的花是让别人看的》一文，在学生交流第一课时批注后，引导学生浏览全文考虑：你觉得作者在写这篇文章时多大年纪？学生根据文章里的“四五十年前”字眼判定70岁左右。年近七旬的老人在四十年后再次踏上第二故乡——哥廷根，感慨万千，写下了这篇文章，发出了怎样的感慨？学生齐读“多么奇丽的景色，多么奇特的民族”。我们就以此为话题进行定向批注，用符号批注，文字批注相结合。用曲线画出描写奇丽的景色的句子并做文字批注，用横线画出描写奇特民族的句段并做文字批注，这就是定向批注，目标明确，直指文章重难点。然后围绕“多么奇丽的景色，多么奇特的民族”交流，在交流中深化了学生的批注理解，突破了重难点，学生认识到德国是一个优秀的民族，有着人人为我，我为人人的的民族境界，正是有着这崇高的境界才让我们见识了这样奇特的民族，正是这奇特的民族才有这奇丽的景色，才有了作者发自内心的感慨，才有了这样一个题目。围绕这样的话题，我做了几处预设，指导学生有感情朗读，积累背诵。再如五年级的诗词教学，纳兰性德的《长相思》，诗词短小却意境悠远，字字凝炼，句句传神，一向难教。批注起来更是难找批点，我根据上阕“山一程，水一程，身向榆关那畔行，夜深千帐灯”引导学生思考作者身在何处。下阕“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声”学生自然领会，提出心在何方。于是，
我们便以作者“身在何处，心在何方”为话题进行批注，体会作者身在边关，心在故园，身心分离之痛，保家卫国之志。课上引导学生采用联想批注，对话批注，真情补白等，然后师生围绕话题交流，教师以精心预设提升，收到了较好的效果。
四月末总校领导组织全乡语文教师来我校进行了“批注式阅读教学”研讨，我执教了四年级的《触摸春天》并做了专题讲座，执教《触摸春天》时，我以“在这个清香袅袅的早晨，盲童安静创造了哪些令人感动的奇迹”为话题引导学生进行了深入的定向批注，进行了精彩的交流提升。至此，我对“批注式阅读教学”带有浓郁泥土气息的本土化尝试得到了与会老师的肯定，也引起了老师们对“批注式阅读教学”的大思考，大讨论。6月下旬，在林东六小召开了全旗“批注式阅读教学研讨会”。我代表十三敖包总校带领由我校四五年级组成的集团军参加了会议，即时批注了《共同的秘密》并进行了阅读展示，在这次现场会后，感触颇多，总结了如下三点：
一点欣慰：学生成为课堂上真正的主人。《共同的秘密》这篇课文是教研室领导搜集的课外文章在现场发给学生，学生在一节课内，即要现场批注又要交流汇报。交流汇报时，学生们声音洪亮，答辩质疑，有理有据，课堂生成，精彩不断，切实感受到学生思维“拔节”的脉动。小学阶段，学会批注式阅读，实现有效读书，对于这些孩子来说，是人生中一大幸事，对于实验教师来说，是给孩子的布施幸事的给予者。“给永远比拿快乐”，做为实验教师，批注阅读，指导读书，幸福自我，享受人生。在这次交流会上，一共有六个班参加交流。其他五个班都是六年级学生，而且大多是在教研室领导听课指导下实验长达一年多的时间。而我们班在总校领导的指导下，有效实验不到一个学期的四年级学生，能参加这次交流会的确让人有一点欣慰。
一点不足：课堂上明显让我感觉到我班学生读书量不够，实验期间，我班学生的批注集中在语文教材中，对课外涉猎很少，课堂上学生思维敏捷，灵气十足，但语言表达却缺少书卷气。这点不足让我深刻地认识到：只有学生多读课外书，开成丰厚的阅读体验，才能更好的解读文本。今后，定将弥补这点不足。
一点遗憾：
在现场交流时，毛乡的屈会老师提到，当她抱着试一试的态度开始批注式阅读教学尝试时，也很困惑、茫然，正在急需帮助时，做为首批实验教师，被教研室派往天山听取了林西县韩中凌老师的专题讲座，使自己对其有了深刻的认识和理解。因此实验起来目标明确，措施得力。而那时正是我们海兴学校对批注式阅读教学认识模糊，摸着石头过河，深一脚，浅
一脚，跌跌撞撞，磕磕绊绊之时，我很遗憾，如果能早一些得到韩中凌老师的材料，得少走多少弯路？学生及早步入正轨，定会突飞猛进。
也许正是基于我对批注式阅读教学有艰难的探索，磕绊之间有切肤之痛。因此会对批注式阅读教学有此较正确的认识，因此总校领导安排我做讲座。我想，就自己的水平而言，谈不上什么讲座，做为批注式阅读教学的实践者，可以结合自己的实践经验与几点思考，试着解读批注式阅读教学，使老师们少走点弯路，实验起来很快步入正轨。
三、批注式阅读教学的操作程序
1、常用方法
（1）符号批注：默读思考，对文本内容中有所感，有所惑，有所疑处，进行圈点勾画。
常用符号：a、曲线：画在文采斐然，写作时可以借鉴的句子下面；b、下标圈：标在文章的难词下面。c、直线，标在文章中需要着重领会，加深记忆，理解的词句下面；d、疑问号，用在有疑问的语句末尾；e、分开号，用来划分段落和层次。
（2）、文字批注：边读边想，在符号批注的基础上，能够围绕重点、难点，写出自己的所感、所惑和所疑。
文字批注的形式通常有四种：a、眉批，即批在题目附近。B、旁批，即批在句子旁。c、夹批，即批在行文中的字、词旁边。d、尾批，即批在一段或文章之后。
2、年段要求：
有些教师误认为，批注是中高年级的事，一二年级的孩子太小，教不会批注。其实，批注能力也是循序渐进，螺旋上升的，从一年级开始，就要逐步教给学生批注阅读的方法，逐步提高学生自读自悟的能力。
一年级下学期，教师就要引导学生做简单的符号批注，能够在自读中画出有所感悟的词句。给学生充足的交流时间，学习用比较完整流畅的语句来表达自己的理解。
二年级开始学习在符号批注的基础上，做简单的文字批注，即在有所感处简单写一两个词语或短句，在交流时说具体，说完整。
三至六年级以文字批注为主，逐步由内容理解到表达方法进行理解、质疑、批判和赏析。
3、基本操作程序
自读自悟，做好批注——交流批注，点拨深化——二次批注，积累运用。
在这个过程中，教师要把教学目标转化为学习目标，师生均能做到目
标清晰。在备课上，对教师提出了更高的要求，那就是细化目标，并保证落实。
第一步：自读自悟，做好批注
这一步是学生“运用自己的心力，尝试去了解文本”的过程。是学生经历自学一篇文章的过程，是学生直面文本学会阅读的过程。教师要充分保证学生读书时间，使学生明确读书任务，并对自读质量进行检测，确保每个学生都能认真扎实地进行自读，学有所获，具体包括几个环节。
为了易于理解，林西县的实验教师将这一步的几个环节归纳成儿歌形式，让学生抄于课本上，对照操作。如“四步读书法”：标出段落轻声读；圈画生词反复读；穿靴戴帽互相读；批注感悟默默读。
1、标出段落轻声读
快速标出自然段后轻声朗读课文，了解课文的主要内容。这里，教师必须通过阅读实践教会学生把握课文的主要内容。它是阅读教学的制高点，可俯瞰全文，这种整体把握即是阅读理解的起点，又是阅读理解的归宿。教育师应循序渐进地培养学生概括能力，无概括能力，堪称缺失。概括能力包括学生概括全文，概括段意的能力，学生将自己了解到的主要内容简洁地写在课文标题右侧。
2、圈画生词反复读
圈画生字词，练习读好含有生字记词的语句，同桌按自然段轮流读课文，互相帮助，当“小老师”让“学生”把课文读正确、流利。
3、穿靴戴帽互相读
（1）学生自学生字：给二类字注音，给一类字写出音序、部首，并组词、归类。找出本课出现的多音字，四字词语，并按一定格式汇总于生字栏附近。同桌间或小组互批生字词（及文章主要内容），对有矛盾有争议的地方查找工具书解决。
（2）教师检查学生自读情况，以较弱学生轮读自然段的方式来发现并及时纠正字词掌握中的问题，对难读的句子，要做好示范指导，确保每一个学生都能将课文读正确，读流利，将字词教学的重难点，有针对性地落实到这一环节，特别需要关注的易错字，易混字，难写难记字，要提出来进行对比，分析，加深学生的记忆，留下鲜明深刻的第一印象。
以上三步读书的目标是夯实语文基础，落实“课文不读流利不批注，不进行阅读教学”的保证。
4、批注感悟默默读
在学生将文章读正确、读流利的基础上，指导学生默读思考，与文本进行对话，写下自己的所思所感，做好批注。
（1）在什么地方批注
凡有所感处皆可批注，我们分门别类，清晰明了。
从文本方面：题目、段落、内容、人物、字、词、句、标点等。 从写法方面：主题、立意、思想感情、布局、顺序、语言修辞、写作方式、人称采用、写法特点、精彩片段赏析，重点句段理解，表现手法运用等。
从资源方面：单元提示写作背景、插图、导读提示、课后习题、作者简介、作品的时代背景等。
（2）、批注些什么，即怎样批注
符号批注与文字批注相结合，教师首先规范批注符号，对批注的语言要求既简短精练，又完整通顺，注意保持书面的整洁美观。
对于初级操作的学生，可从下面几方面学习批注。 a、注释：
在读书时，遇到不认识或难懂的字、词、概念，立刻查工具书或教辅书，把查询结果写在书页空白处。这样，既帮助了理解，又有利于记忆，特别是为下次阅读扫清障碍。
b、提要
在读书时，边看边思考，用精炼的语言把某段的中心意思记在段落之后，便于把握文章的脉络，使其一目了然。
c、批注
读书时，对文章用词，采用的手法及其好处，提出的观点等等可能产生的各种感想、见解、疑问，可以随手把它们写在书的空白处，保留下这些宝贵的思想火花。
d、警句
在读书时，发出优美语句，典范引文，重要段落，新颖说法及特别值得注意的地方，可批注“重要”“！”“抄写笔记”等字样，使自己注意力集中，并为下步重点阅读留下标记。
为使学生真正形成批注能力，掌握批注方法，教师要善于发现和总结学生在批注中采用的方法，并进行推广。随着年级的深入，批注也逐渐深入，高段学生可掌握如下批注方法。
a、质疑法：把不理解或难以理解的地方用相关符号画出，包括课题，文本内容与插图，学生带着问题去读收，才会真正进入文本与文本对话。
b、联想法：读书，不仅要读懂文章的内容，还应从文章的内容想开去，联系生活实际和阅读积累进行批注。
c、解释法：对文中重点词句通过联系上下文或查阅工具书进行解释。
d、补白法：顺着行文思路，依照作者的写法，抓住文章留白处，插图展开联想，进行补写、续写或扩写等。
e、对话法：设身处地与作者、文中人物进行对话。
f、联系法：联系课文题目或前后文，文中人物等写出所感
g、欣赏法：对字的准确生动、词的灵动形象，句的修辞运用、段的构成方式、篇的巧妙布局等进行欣赏。
在实际操作中，可能会出现学生的批注肤浅、批的杂乱、两极分化，教师在学生批注时无所事事。这样“批注式阅读”做成了“阅读式批注”，当学生的批注泛泛、肤浅、杂乱或人云亦云时，教师要强化主导作用，要担当起“课堂组织者、情感引导者、学习参与者、思维点拔者”的作用。可以使用“主题性批注”和“创新性批注”进行训练。这里，我会结合课例重点“主题性批注”谈。
“主题”与“话题”很相似，第二课时的交流批注可围绕一个“话题”进行，那么第一课时的“自读自悟，做好批注”也可围绕一个“主题”进行，这个“主题”我们也可称之为“阅读学习目标”。学生之所以批得散漫、无序、无效，在于阅读批注目标不明确。批注目标的发现，本身就是阅读能力的体现。教师要根据年级特点，加强示范引领，逐步放手，让学生最终具备这一能力。现在，我就从低段，中高段两个角度来谈“主题式批注”的具体操作。
低段可将批注融于阅读教学之中，也就是说，可以在第二课时“交流批注，点拨深化”这步里进行“主题性批注”训练，而中高年级的“主题性训练”则是在第一课“自读自悟，做好批注”。这是由低段学生的特点决定的，低段教师可以对学生提出明确的教学目标，如读哪个自然段，圈点勾画出什么样的内容。我以二年级下学期《玲玲的画》为例。
我们权且按“四步读书法” 进行，在第一课时里，学生完成了前三步。即：标出段落轻声读；圈画生词反复读；学生圈画了生字，自学了生字，各种方式检查生字，学生将生字归类。比如按结构，按偏旁。指导写字，生字表里共有9个生字。有“肯、脑、筋”这三个字，月字位置不同， “糟、楼”两个字“米”字的变化。指导学生观察，指导书写。然后是穿靴载帽反复读，学生为二类字注音，为一类字穿靴载帽，即标注音序、部首，同桌互相检查，就书写和质量互批，互检，订正。“生字”教学永远是低段的重点，必须夯实。然后再读文，采用计时读，开火车读，指名读，将课文读正确，流利，引导学生以“课文讲了件什么事”把握主要内容，并工整地在课题周围空白处写一写课文主要讲了件什么事。以上三步完成了生字的认读和书写，课文读正确，流利了，主要内容把握了。第二课时进行第
四步“批注感悟默默读”，教师便可进行“主题性批注”训练。遵循由整体到局部再到整体。首先，从整体入手，请学生回忆，课文讲了件什么事？然后，再以课文通过这件事告诉我们一个什么道理？引导学生符号批注。学生划出“好多事情并不像我们想像的那样糟，只要肯动脑筋，坏事往往能变成好事”。这就引出了主题。这句话是课文里爸爸说的话，是文章说明的道理，是重点句子，也是学生理解上的难点，也是课后题明确要求读读抄抄的句子。请学生找出一对反义词“好事”和“坏事”。想一想，分别在文中指什么？请学生默读课文，边读课文边用曲线画出描写坏事的句子，做批注，写体会。学生自然会找到
4、6两个自然段进行批注。4自然段“叭的一下”可见没想到，事情来得突然。“哇地哭了”可见很在乎那幅画。6自然段“来不及了”可见时间很晚了，时间紧，玲玲很着急，教师适时指导感情朗读。“玲玲这样着急，让我们默读第一自然段，看看是一幅怎样的画？”学生默读后，自然会对“满意”“端详”这两个词进行精彩的解读，通过交流自然会读懂所含的感情并通过读表达出来。“玲玲端详这幅画，可能在想什么呢？”可是这时候，意外发生了，爸爸是怎样安慰她的？指导朗读，读出安慰的语气。“玲玲是怎么想的，怎么做的？”学生默读第8自然段，会对“玲玲想了些什么”进行补白，，教师进行点拨:“玲玲的办法好吗？”引导学生对“懒洋洋”一词进行欣赏:去掉行吗？欣赏词的灵动形象，学生通过批注，交流,体会到生活的无忧无虑、幸福，体会到家的温馨。至此，学生对文章的道理有了质的认识，此时再批注这个重点句就顺理成章，学生批注就有了深度。最后再抄写这个有哲理的句子，较好地完成了课后题，完成了“主题性批注”，这样示范引领再逐步放手，学生最终会获得批注能力。
中年级可引导学生结合单元导读，课后习题和语文园地来确定批注目标，进行“主题性批注”训练，教师要从全文把握，要把握学生的批点，要在批注前确定主题，“围点打援”，或者确立批注主线，学生批注时就会“顺藤摸瓜”，由浅入深。我以五年级下册二单元为例；本单元主题是“永远的童年”，共5篇课文，分别从古代、现代、当代几个角度反映多彩的童年生活。讲的是别人的故事，却又好像发生在我们自己身上。研读了单元导读，我确定本单元的批注目标是：感受童年生活情趣，体会词句表达的情感，如何在各课的教学中落实批注目标呢？
古诗《舟过安仁》，“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。”全诗算题目只有32个字，却展示了古代儿童的童年生活，无忧无虑的两个小渔童充满童稚的行为，透露出的是只有孩子才有的奇思妙想，以及诗人溢于言表的喜爱和赞赏。考虑到“诗中有画，
画中有诗”是古诗词追求的一种境界，许多古诗词都是文字与画面的产物。我想，教学这首诗时，如果能引导学生在理解的基础上，结合诗词的描绘展开丰富的想象，那么一幅韵味无穷，意境深远的画面便会浮现在眼前，诗文中的“怪生”一词是全诗的重点词语，童子行为之趣，诗人的疑惑，恍然大悟，哑然失笑尽在其中。我便决定借助“怪生”一词为批点，引导学生顺藤摸瓜，由浅入深批注。“怪生”一词前面省略了诗人看到两个小孩子撑着伞的事，省略了心中产生的疑问，直接用“怪生”写出了自己恍然大悟，我打算这样引导：作者舟过安仁，闲来一瞥，发现了什么让他感到奇怪的情景？学生联系诗文，插图批注，作者认为这情景很奇怪，那你联系插图，展开联想：两小童为什么这么做？你猜猜当时的情景，他们可能说些什么，做些什么？联系画面写一写。这样，这幅静止的插图便成为鲜活的画面，童子生活之情趣得以体现。这时，引导学生再批“怪生”，体会诗人的心情。通过交流，学生体会到诗人恍然好笑有趣的心理，再适时引导学生围绕“怪生”导读、导悟、导说、导练。至此童子以伞做帆，借伞使风，让船前进稚趣横过的画面浮现在学生脑海中，然后再结合课后题，“选择一首古诗，将其改写成一篇短文”，可以站在诗人的立场上，可以站在读者的立场上，这也是一种批注。这样的批注使学生自然感受到了童年生活的情趣，体会到了诗句表达的情感。
《冬阳·童年·骆驼队》根据单元批注目标，联系课后题，我确定课后题2为批注主线。“课文描写的一些场景和画面一定使你印象很深，找出来，读一读和同学交流自己的感受。”我遵循“从整体到局部到整体”的过程。首先引导学生从整体把握，阅读资料袋，了解作者及《城南旧事》。《城南旧事》是一部自传体小说，它以朴实，纯真的笔调，描绘了20世纪20年代主人公小英子在北京城南经历的童年之事，向我们展示了一个孩子眼中的老北京，一段上个世纪初北京人的生活，这是文章的大背景，然后引导学生把握文章主要内容，概括童年生活的4个片段：怎样看骆驼咀嚼；怎样和爸爸谈善于骆驼脖子上挂驼铃的事；怎样想为骆驼剪垂在肚子底下的毛皮；怎样问夏天骆驼哪去了。然后引导学生围绕课后2题选择4个片段中印象最深的做批注，这样引导便避免学生浅批、杂批，对文章的零打碎敲，“只见树木不见森林。”体会作者的表达特点，纯真朴实的笔调、形象、具体、生动的语言特点，最后就全文做二次批注，背诵抄写喜欢段落进行积累运用课外拓展阅读《城南旧事》。
萧红的《祖父的园子》是一篇阅读课文。祖父的园子是一幅色彩明丽，富有童话色彩的画，作者通过对园中景物及我在园中活动的描写和叙述，展现自由、快乐、幸福的童年生活。首先引导学生从整体上把握课文，了
解课文的主要内容。概括文章各部分内容，然后围绕课文导读“我在园子里心情是怎样的，你是从哪体会到的？”（即将导读确定为批注主题）进行批注，这样目标明确，学生便会潜心会文，体会词句表达的情感，感受童年生活用品的情趣，然后引导学生交流批注，深化提高。富有诗情画意的语言是本文写作上最大的特点，教师应在学生交流汇报时引导学生体会，教师要适时教给学生一些语法修辞知识，（当然要有度，讲语法修辞知识只是让学生知道表情达意的作用。）学生才会学会更好的批注。大量拟人、比喻、夸张的使用，使本文语言鲜明，生动。教师可做相关预设，引导学生体会表情达意的妙处。教师要引导学生在阅读中发现写作方法和技巧，本文运用了“寄情于物”的写法。如“倭瓜愿意„„也没有人管”。这段的作者把自由，快乐的心情寄托在倭瓜、黄瓜和玉米上，通过对它们的描写表达出这种情感。这课设计上，我提倡通过阅读发现并给予学生讲写作方法。该讲则讲，这是学生批注所必备的知识储备，不引导，不明确学生永远不会，就不会有更好的批注和鉴赏。学生明白“寄情于物”的写法后，引导学生欣赏体会，然后仿写。这样，从批注中悟写学写，达到批读批注与悟写的互促双赢。
高段则进一步放手，形成自读能力后，任何一篇文章，学生都能按照课文题目，主要内容，重点词句，表达方法，语言特色和批判质疑等进行自读自批，努力将基本的阅读要求与个性化阅读理解，要以精读、熟读为前提，思考大于批注，要让学生“不动脑筋不批注。”
再谈一下“创新性批注”创新个性批注的以下几点做法，教师应根据文本特点择其一二，而不能泛泛布置，泛泛批注：
（1）在独特体验处批注：即学生在阅读中遇见有所启示，有所收获，感同身受的语言文字时可做批注。
可使用四步导读：①你感受到了什么？②从哪感受到的？③这些词语句子让你想到了什么？（可用方法八字诀增、删、补、换、改、扩、缩、变）④把这种感受读出来。
（2）在质疑问难处批注，学生在读书时会退到一些似懂非懂的词然，并由此产生疑惑。教师指导学生适时在批注中写下自己心中的疑惑，以便与老师，同学共同探究解决。
（3）在求新求异处批注，学生是鲜活的生命个体，在阅读中他们有自己独特体验，有自己与众不同的想法，教师应鼓励学生将自己的想法梳理归纳并记载。
（4）在经典词句处批注，每一篇文章都有点睛之笔，都有突破重难点的关键词句。在教学中引导学生围绕这些重点词句进行深入地研究探索，
如五年级《钓鱼的启示》一课，重点句子“道德只是个简单的是与非的问题，但是实践起来却很难。”二年级《小白兔和小灰兔》一课，点睛之笔，“只有自己种才有收不完的菜。”
（5）在篇末延伸处批注，每一篇好的文章，它的结尾都富有深意，引人深思的，学生在精读完文章之后，他们的情感体验与初读时相比会有新的提高，此时作批注，加深了对原文的理解，即能检验阅读的效果，又能提高阅读能力，如三年级的《小摄影师》《中彩那天》六年级《穷人》等。
学生批得优劣，在于教师的示范、激励，努力引导学生潜心会文，读懂言外之意，弦外之音，批注得深刻，有创意。
（6）小组或同桌交换课本，对书写质量和批注质量进行简单互评。 （7）展示传阅在同学互评中获得较好评价同学的课本 ，并请他们介绍自己批注中的思考过程与好的经验。
第二步：交流批注，点拨深化
这一步教学非常重要，如果做不好，学生批注能力得不到提高，停留在原地踏步上，如果把传统阅读教学比作是“圈养”的话，那么，“批注式阅读教学”就相当于“放养”。让学生自主、自由地走进文本，去寻找批点进行阅读理解。在这个过程中，最容易出现的就是学生的着眼点会在一词、一句、一段上，导致“一叶障目，不见泰山”，朱自清说过“批注本来是在体会那咀嚼味儿，”便缺乏整体的关照，便不深不浓。若教师不及时加以引导，汇报交流中出现的就是一些文本的散点，极易导致理解上的支离破碎，因此，交流批注可分为三个层面。
第一个层面：小组内交流。教师首先整合学生第一步自读自悟中感知的信息和疑难问题。先组内交流提炼，学生在小组内充分交流各抒己见，表达自己读书收获，组长随时记录下小组成员精彩发言，以便全班交流汇报，教师此时可有重点为参与小组讨论，相机占拔，调整学生思路，捕捉学生普遍性疑点，进一步挖掘文中有价值问题为导评做准备。
第二个层面：定向批注。全班交流提炼，师生从学生的所得和疑惑中进行提炼、分析、概括，菜同确定需要探究的“话题”，然后以“话题”为引领指导学生进行定向批注。定向批注要给学生充分的时间，引导学生对阅读材料深层次思考。
第三个层面：交流提升。此时，教师精彩的预设和抓住精彩的生成，富有启发性，激励性的点拔促使学生乐此不疲地诵读、思考、讨论、评价，从而使学生在思、议、评的多边对话、质疑、争论的活动中，获得真切体验和独特的感受。从而提高阅读效率，培养学生自能读书的能力。
我想重点说一下教师在这步里的教师主导作用：“批注式阅读教学”并
不排斥和否定教师的指导，而是明确指导的目的、方式和过程。“批注式阅读教学”需要进行教学设计围绕重、难点，在预设学生批注的基础上研究教学策略，讲解、分析、指导要讲分寸，怎样是讲分寸呢？一要适度，不能占时过多，能不分析的尽量不分析，让学生在交流批注中去碰撞发现，但做为“平等中的首席”要善于发现和总结学生在批注中采用的方法要敢于示范，自己某处是怎样批的，为什么这么批注，。二要适时，珍视学生独特的感受，体验和理解，但若交流批注后仍未达到阅读目标，就要适时引导。例《走遍天下书为侣》一文，作者假设走遍天下旅游只带一本书陪伴自己，文章讲了自己如何精读深思，但有学生提出为什么不“博览群书”的观点。教师不应视而不见。三要有效，通过创设情境，对此阅读，感情朗读等巧妙引导，让学生深入到语言文字的细部和作者的内心，来理解、体悟、欣赏、借鉴。如学生提出“博览群书”的观点，我创设情境，组织了精彩的辩论，学生自然深入到语言文字中。
例如：上学期学区教研活动，我执教了两课，五年级《走遍天下书为侣》和《长相思》，四五六三年级的学生近40人，在上第二课时，我们师生梳理的话题是“感悟作者选择一本书陪自己走遍天下的理由”。学生做了“定向批注”后交流汇报，大家都抓重点句段谈自己的感受，并有感悟朗读。这时，我班杨洋同学举手质疑“老师，我有个疑问，您一向倡导我们博览群书，而本文作者为什么倡导读一本书呢？作者多带书博览不更好吗？”对于这个质疑，我心中已有对策，因为在学生围绕“话题”进行“定向批注”时，我在组间巡视就发现了杨洋的质疑批注，我意识到这个问题很有价值，学生敢对文本质疑，挑战权威。如果运用得好，将会引发学生答辩质疑，精彩不断。于是，我面向3个班的学生，“同学们，你们赞成作者精读深思的观点呢，还是杨洋博览群书的观点呢？”30几个同学异口同声“作者观点”。“杨洋，你敢和全班同学辩论吗？”“敢” “敢上讲台吗？”“敢”，杨洋激动地涨红了脸，三步并做两步跨上了讲台。于是，她做为正方，观点是“博览群书”，30几个同学为反方，观点是“精读深思”，一场精彩的辩论开始了，杨洋以“读书破万卷，下笔如有神”等名言做论据。而反方同学则以书中重点句段结合自己的批注为论据。作者爱书如家，似友，家日日回，日日温馨，友常常见，常常快乐，而书常读常新，百读不厌。通过学生的辩论，我们的话题“感悟作者选择一本书陪自己走天下的理由”得到了生动的诠释。最后我对辩论做了总结：“我倡导博览群书，正如诗圣杜甫所言，读书破万卷，下笔如有神，我们要读万卷书，行万里路；我赞成本文作者的“精读深思”一本书的观点，正如古人云：好书不厌百回读，熟读深思子自知。“博览群书”是一个观点，“精读深思”是一种方
法，我们要博览群书，同时要学习“精读深思”。那么，作者是怎样精读深思一本书的呢？让我们继续交流。很自然地过渡到下一环节。
第三步：二次批注，积累运用
阅读教学结束后，学生文本的解读与自读自悟时相比，有了质的提升，这时可以进行二次批注。如：就本文重点语句、段落用另一种颜色的笔进行重点批注；也可以引导学生就全文的内容进行批注；还可以引导学生就文章表达的情感进行批注。二次批注与随文练笔或写读书笔记相结合，进行读写结合，以多种形式加大语言文字训练力度，如朗读、抄写、背诵等形式的训练。
四、“批注式阅读教学”的拓展运用。
教师要给学生创造更多的实践机会，让学生最终学会并运用这种阅读方法。
一是在略读课文中加大放手力度，通过学生的批注和交流完成阅读任务。
二是拓展到课外阅读。如学完《祖父的园子》后，可引导学生阅读批注《呼兰河传》，将批注与读书笔记联系起来，与班级读书汇报会联系起来，使学生学会读收，而不是停留在热闹的低级阅读阶段。
三是与习作教学的互批互改相结合起来，教会学生以欣赏的眼光批注同学的习作，以修改补充的方式帮助同学。
总之，我们不断为学生创造实践机会，反复应用批注式阅读能力，必将提高语文综合素养。
第四篇：《批注式阅读》教学反思
“不动笔墨不读书”，这是前人读书的经验。《语文课程标准》指出：“阅读是学生个性化的行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此阅读应该放手让学生自己去感悟、理解，学会欣赏和评价，提高学生的参与度。让学生在阅读中批注是培养学生“不动笔墨不读书”习惯的最佳途径。
整个一节课下来，我的教学目标达成之处挺多的，接下来谈谈我的授课后的体会：
基础知识学得很扎实。教学思路清晰，整节课能够围绕目标进行。还是有很多不足之处。
为了体现高效课堂，把原本两课时的内容集中到一课时来完成，显得有些仓促。从导入课题，解题，介绍作者到检查预习字词朗读就用了近二十分钟的时间。难点第二层的处理仅用了十几分钟，学得不充分，老师的引导也欠缺，老师的导的作用发挥的不好。后半部分没有很好地凸显主题，感觉就是蜻蜓点水，草草收兵。因为时间关系，朗读也不充分，课堂气氛沉闷。读应该是阅读的一种最好的方法。语文课上也应该是书声琅琅的，不同形式的朗读也有助于学生的理解，但这一点没有在课堂上体现出来。在随堂测试卷中反映出一部分学生没有理解少年中国的象征意义。看来对学生估计过高，违背了学生的认知律。鉴于学生的这种学习情况，我又进行了一课时的教学，重新对第二层进行了深入的学习。在今后的教学中，还要扎实地进行教学，不能急于求成。明确主题与教学的关系。确立主题，研究主题，是为了提高教学效率。主题是为课堂服务的，是要充分发挥主题的作用，或围绕主题采用各种教学手段和方法为教学服务。不是为了主题而教学。只注重结果而不注重过程，只会流于形式，华而不实。这也是我今后的教学中应该注意的问题。
驻小 李春娇 2017年4月13日
第五篇：批注式阅读教学论文
前言
《义务教育语文课程标准2011年版》在关于阅读的教学建议中指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”①在现代“以人为本”思想和构建主义、对话教学理论的基础上，主张对学生和教师重新定位，即重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生在阅读中的独特感受和体验。这就是要求教师应当成为在阅读中与学生平等的对话双方之一，与此同时也要承担阅读活动的组织者和促进者的责任。
一、阅读教学与批注式阅读教学的内涵
阅读是一个人依靠脑中的原有知识，主动获得资讯，从中构建意义的过程。黄汉清、黄麟生在《中学语文教育学》中是这样给阅读教学定义的：阅读教学就是指语文教师指导学生通过视觉认识书写的文字符号，从中获得阅读技能和思想的程序。其实质就是对书面信息进行理解的复杂过程。我们知道，在课堂中只有那种“师生相互作
用”的课堂才是有生机有活力的课堂，教师“导”的到位，学生“动”的“有理、有力、有节”，这样师生才能配合默契，彼此间的语言交流就能时时碰撞出火花。否则，如果只注重了教师的“教”或只注重学生的“学”，即使单方面的力量再大，也会因为少了另一方的回应而使整个课堂如同一潭死水。
“批注”源自中华文化中的“评点”文化，它影响了明清两代以至民国以后的几百年间的读者。批注式阅读教学使学生成为主体，关注主体的期待视野、审美体验和创新感悟生成，给学生提供
动脑、动口、动手的全方位的阅读空间，全面提升学生的语文素养。
二、批注式阅读教学案例
教学实例：丑小鸭/安徒生
教学设想：《义务教育语文课程标准(2011年版)》明确指出：学习知识是为了运用。因此，应该打破过去脱离阅读实践、片面追求学科知识系统传授的思路，努力创造条件、促成学生把与阅读有关的语文知识转化为真正有用的实际阅读能力。批注式阅读正是这样的一种有效性、简便性的实践，也是语文课堂阅读教学中应该让学生知道并掌握的一种阅读方法。《丑小鸭》一文的作者安徒生以极富感情色彩的语言把丑小鸭的经历描写得令人关注，且耐读、值得挖掘之处有很多，正好可以用批注法引导学生学习。
教学目标：
1.掌握批注法阅读的基本方法。
2.通过语言描写赏析丑小鸭在逆境中与命运抗争的顽强精神。
课时安排：1课时
教学重难点：
重点：批注式阅读方法的运用与交流。
难点：丑小鸭在逆境中不断与命运抗争的经历。这是理解丑小鸭个性及所传达的积极意义的关键。
课前准备：学生初读课文;教师准备批注法阅读的例子两个及批注的类型举例。
教学过程：
1.用丹麦的标志性建筑美人鱼导入：在丹麦的首都哥本哈根入口处的地方，有一座铜像浮在水面，它是丹麦的标志性建筑，它是什么，你们知道吗?它既不是丹麦的开国皇帝，也不是英雄人物，它是一位普通的女子通过这个活动使得学生认识到安徒生在丹麦的崇高地位。一个国家的标志性建筑是安徒生童话中的主人公，可见丹麦人民对安徒生的崇高敬意。
2.重温经典，以中学生的角度重读
丑小鸭。介绍一种比具体任务型阅读更高级别的注重个人理解和发挥创造的阅读方式——批注式阅读。了解批注式阅读的特点、批注的形式、角度等。教师先示范文中前四个自然段的批注阅读法。(约6分钟)
3.学生就全文自读，完成批注。(此为这节课的主体，约35分钟)这个过程分为三个阶段：(1)自主批注。(2)小组(三到六人)交流，参照，相互启发。(3)全班性批注交流(教师参与)。(4)自主反思整理、补充。
其中，在第三阶段，即全班交流批注时，完成文本的深度解读，达成“教学目标2”：赏析文中丑小鸭在逆境中与命运抗争的顽强精神。教师对于文本的解读、导读与点拨主要在这个阶段以参与学生交流的方式实现。
对这个教学实例的分析，从以下三个方面展开：
(一)不同于以往的传统教学思路以“文本信息的获取”即文本内涵价值的
实现为主，以单纯地获取知识为最终目的，以教带学。批注式阅读教学则以学带教，让“文本信息”带着“方法与习惯”来发掘其价值与内涵。在这里，我们看到阅读方法与文本价值并重，而不是长年累月地以“文本”本身为主攻方向。以批注阅读法来体会、感悟丑小鸭在逆境中与命运抗争的顽强精神，最后通过展示、交流、讨论与质疑形成一个完整的阅读学习系统。
(二)教学目标的设定不同于传统教学，传统课堂一般通过朗读感悟作品主题，其设计均是以“通过有感情的朗读课文体会丑小鸭在逆境中与命运抗争的精神”之类为教学目标，虽然有所指向“体会”与“鉴赏”。但是忽略了“阅读方法”的有效性运用，结果是学生的鉴赏、评价与质疑往往都不是自主行为，不是学生主体的“探索与发现”，而是教师的启发和点拨。实际上是在教师的指令下完成的。批注式阅读教学，则是把“掌握批注式阅读的基本方法”作为第一任务，教
师不再是运用点拨设计、预设性启发来进行教学。
(三)在实际课堂上最大的不同是，教学过程中带着极其强的随机性，教师的预设职能退化到极小，在整节课的把握上，教师只提供
了一个学习的方向，而不是抓住一个关键点，牵一发而动全身，把学生纳入一个“完美”的既定教学设计中去。长此以往，学生只会做思考题而不会自主读书，批注式阅读正好解决了这个问题，读书为了会读，并且无损于文本内涵的阐发。