发展性的课堂教学评价
第一篇：发展性的课堂教学评价
基于发展性评价理念的课堂教学设计
来源：《电化教育研究》 2009年第10期
[摘要]本文分析了发展性评价的基本特征，并从课堂教学设计的视角论述了如何将评价融人教学过程的原则与策略。
[关键词]发展性评价;课堂教学设计;原则;策略
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。[1]在实践中逐步构建促进学生发展和教师成长的发展性教育评价体系。于是，发展性评价的理念应运而生。围绕发展性评价理念的论述与实践也日渐丰富。然而。人们对发展性评价的探讨。似乎一直是“就评价而论评价，关注的焦点往往是评价目标、评价主体以及评价方法的变革与实施等。这当然是非常重要的。但值得注意的是，即使教师对学生提出了恰当的评价(学习)目标，充分地实现了多主体参与，也采取了多样的评价手段，但学生的学习仍有可能没有丝毫改进。笔者认为，发展性评价并不能直接导致学生的发展，而是必须以教学为中介。通过与教学发生相互作用并促使教学不断改进，才能最终促进学生的发展。因此。本文试图针对发展性评价的特点，从教学设计的角度出发对如何将发展性评价理念融人教学实践过程进行尝试性探讨。
一、发展性评价的理念与特征
什么是发展性评价?简言之，即是指“促进学生发展、教师提高与改进教学实践”的评价。发展性评价从评价的功能、目的角度出发，直接针对评价无法改进教学和促进学生发展等弊端而提出，强调有效发挥评价的改进和促进功能。发展性评价是“以充分发挥评价对学生学习与发展的促进作用为根本出发点。以融合教学与评价为基础和核心。以教师运用评价工具不断开展行动研究和反思，从而改进其教学和课程设计为中介或途径，并最终促进学生、教师教学以及课程三方面共同发展的评价”[2]与其它评价概念相区别。发展性评价体现出以下一些主要特征：
1.“为了发展而评价”的价值取向
发展性评价本质上是一种价值关涉的活动，是以促进学生全面、和谐、主动与持续发展为最高目的，这也是发展性评价的本质追求之所在。
发展性评价首先要基于一定的培养目标。这些目标显示了学习者发展的方向，也构成了评价的依据。这些目标不仅包括来自各科课程标准的学科学习目标，也包括适应大众教育和终身学习需要的一般性发展目标，如学会学习的技能、扩充并整合知识的能力、沟通与合作技能、思维和推理的技能以及负起个人对社会的责任。
发展性评价同时还关注学习者的发展资源与条件。它不仅要对学生的发展程度作出价值判断。同时也更加重视对学生发展的影响因素进行深入分析。了解造成学生发展困难、前进障碍的原因。发展性评价的结果解释必须具有针对性和建设性，要为学生的进一步发展指明方向.要为学生在下一步发展中克服困难、扫清障碍而提供对策与建议、条件与资源。
2.“在发展中评价”的过程特征
发展性评价“区别于选拔性评价和水平性评价，是在发展的整个过程中进行的。旨在促进被评价者不断发展的评价”。[3]基于过程的发展性评价强调评价与课程、教学的有机融合与相互推动，具体表现在以下几个方面：一是实践主体的同一性。发展性评价是基于学校教学层面的评价。评价的主体实际上也是教学实践活动的主体——教师与学生。二是评价内容的多元化。发展性评价注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩。而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展，是对“学习动机、过程与效果三位一体的评价”。[4]三是评价方法的多样化。发展性评价旨在全面了解学生的学习过程与效果，除考试和测验外，教师还要在实践中开发和使用观察、访谈、自我报告、成长记录袋等多种科学有效、简便易行的方法。四是评价过程的交互动态化。发展性评价是结合教学目标与实际教学而进行的，强调评价与教学活动的交互促进作用。它“既寓于教学活动之中，又超越于教学活动之上”[5]寓于活动之中强调的是，发展性评价是与教学中师生的各种活动紧密联系在一起，活动过程就是产生各种各样的评价的过程：超越于活动之上则意味着发展性评价使教学活动处于目的的指引和调节之下。它通过将课堂评价、作业评价与考试评价有机结合。将诊断性评价、形成性评价与终结性评价有机结合。实现对教学活动的全程监控;通过全面收集并及时反馈反映学生学习质量的关键信息，而促使教师与学生不断地发现问题并解决问题，导向教学过程的不断修正，从而有序地实现学生的持续发展。
3.“评价即发展”的功能特征
评价本质上是一种价值判断活动，反映的是客体与主体需要之间的一种价值关系，是对客体属性是否符合或在多大程度上符合主体需要的肯定或否定。在评价过程中，评价主体评价客体之间所形成的关系是一种认知性主客体关系。与实践性主客体关系不同，评价过程中主体的行为与活动本身并不直接改变客体的本然结构，而是在于认识和了解客体的状况，判断客体的行为、条件、结构、活动及其后果的价值，诊断客体存在或表现出来的薄弱之处，探讨客体发展与完善的可能性。[6]很显然，发展性评价并不能直接导致教学改变或学生发展。其发展性功能主要表现为建立在信息反馈基础上的“反思”与“自省”。
作为一种特殊的认知活动，发展性评价本质上是一种心理建构的过程，是所有参与评价活动的人们，特别是评价者和评价对象(即教师和学生)双方交互作用、共同建构、统一观点的过程。通过主体之问以及主体与客体之间的相互对话，形成有关客体价值的共同判断——学生学习的实际状况如何?预期目标是否实现?为什么有的学生不能达成预期目标?是目标设置不合理还是存在其他障碍?为了实现目标我们应该做什么?在教学过程中，师生双方正是通过这种不断的“反思”而产生了推进教学进程的压力和动力。教学与评价的关系，就是行动和反思之间相互作用的过程，正是在这种相互作用过程中，教学才会不断改进. 学生才能真正实现主动、和谐、持续的发展。
“评价即发展”的功能特征，还体现在学习者本人在评价中的作用。随着终身学习理念的提出和实践。学会评价将成为学会学习的一部分，成为人生必不可少的一种能力。在学生的学习过程中，任何外在的、他人的评价最终也都要与学生的自我评价相结合，并内化为自我认识才会促进学生的主动发展。因此，发展性评价强调学生充分地参与评价过程，与教师共同制定评价方案，共同收集和分析处理评价信息，共同承担评价的责任。强调学生充分地参与评价过程，不仅有利于激发学生的内在学习动力.使其养成良好的行为习惯，并对自己的行为进行不断的检查和调整形成自我反思、自我调整的有效机制，进而主动地规划自我成长的历程。而且，通过共同承担评价责任，更有助于创建和谐的师生关系，使评价成为学生自己的事，帮助学生成为独立的终身学习者。学生参与评价的过程也就是学生自我发展的过程，即学生利用评价信息来管理学习，明白当前学习状况与学习目标之间的联系，不断地改进学习计划，取得最佳的学习效果。
二、基于发展性评价理念的课堂教学设计
课堂教学设计就是对课堂教学活动的事先规划与安排。完整的课堂教学设计通常包括内容、目标、策略、过程和评价五个基本要素，它们相互联系、相互制约，构成了课堂教学设计的总体框架。然而，由于在评价与教学的关系上，人们一直倾向于把评价视为对教学效果的检查与评判，是教学的最后一个环节。往往是在教学即将结束时(或结束之后)才去考虑评价的问题，从而在某种程度上把评价活动剥离于教学设计之外。以发展性评价的理念来审视课堂教学设计，就要求不仅要将评价视为课堂教学设计的核心内容，而且要通过对评价与教学活动的整体规划而实现评价促进学生发展、教师提高和教学改进的功能。
1.基于发展性评价理念的课堂教学设计原则 (1) 整体设计原则
教学系统的一个特点是它的整体性，即其各个部分是有机地构成一个整体，各个环节互相关联.缺一不可，否则这个系统就不能有效地运转。发展性评价作为教学系统的内在组成与教学活动交互共生，自然应该与教学活动进行整体设计。也就是说，在确定教学目标、组织教学内容以及选择教学策略的同时，也必须考虑如何评价的问题：如何确定学生的表现性评价目标，如何观察和搜集有关学生表现的重要信息，如何运用评价手段诊断、激励学生的学习，等等。
(2) 以评促学原则
发展性评价是以促进学生发展为目的的评价。然而，作为一种特殊的认知活动，评价本身能够直接导致学生发展的作用是有限的，它必须以教学为中介、以学生的学习为焦点，通过对学生学习的反思与监控来实现教学的改进。从而真正发挥评价促进发展的功能基于发展性评价理念的课堂教学设计必须遵循以评促学的原则，这意味着课堂教学设计要充分地考虑发展性评价的功能特点——评价即反思、评价即学习。将发展性评价活动融人教学过程之中，以促进学习者对意义与身份的双重建构。
(3) 减负增效原则
减负增效是基于发展性评价理念的课堂教学设计要想达到的总体效果从目前的评价改革现状来看。发展性评价的实践往往是在形式上关注评价目标、评价内容、评价主体以及评价方法的多元与多样。这种就评价而论评价的改革措施很容易加大教师与学生的负担，造成大量时间与精力的浪费，甚至会挫伤部分教师的改革热情与动机。基于发展性评价理念的课堂教学设计要遵循减负增效的原则，首先强调的就是评价应该有效果。即能够有效地判断教学是否正在或将要达成学习者所要实现的目标.或者说教学是否有利于学生的发展。其次，也要讲究效率，即设计者(也就是教师)能够用最少的投入(时间、精力和金钱)对学生的学习状况作出全面、合理的判断。 2.基于发展性评价理念的课堂教学设计策略
任何教学设计都是为了解决以下三个主要问题：学生必须学习到什么，为了达到预期的目标应当如何进行教学，如何检查和评定预期的教学效果。[7]为此，基于发展性评价理念的课堂教学设计可以遵循以下设计思路展开：
(1)分析教学内容。准确阐明教学目标
教学目标是人们在教学活动之前.预先设想和确定的关于教学活动最终期望达成的结果。它既是教师进行课堂教学设计的逻辑起点，同时也是其判断教学效果的基本参照。正是教学目标把评价与教学活动紧紧地联系在了一起。教学内容是为实现教学目标，要
求学习者系统学习的知识、技能和思想、行为的总和。从理论上来说，应该事先确定教学目标，再选择教学内容。然而，对于教师而言，大多是依据教科书已经设计好的内容展开教学的，因此，教师进行课堂教学设计往往是首先从分析教学内容人手，通过对教材中涉及到的知识点的分析与提取，最后得出教学内容的知识和能力结构框架，进而准确地阐明教学目标。
基于发展性评价理念的课堂教学设计，要求对教学目标的陈述必须足够清楚而具有可测性。一个准确而可测的教学目标通常要明确四个基本要素：对象、行为、条件和标准。首先，目标指向的对象应该是学生而不是教师。在实践中，教师常常会将诸如“培养学生的问题解决能力”、“激发学生的学习兴趣”等作为教学目标，这种表述方式是不恰当的，不仅无法根据目标来判断教学效果的好坏，而且往往会导致教师误以为只要完成了相应的教学活动，其目标就算达成了。因此，教学目标的表述必须以学习者为行为主体。其次，必须用可观察到的行为术语来表述，尽量避免使用含糊的和不切实际的语言，如“理解”、“体会”等可以有多种解释的术语。第三，必须明确地指明学生表现出相应行为的条件或情境.如“借助工具书”、“根据地图”、“阅读一个段落”等。尤其是对于无法直接转化为行为动词的教学目标，通过限定行为发生的情境，可以更加地减少教学与评价的不确定性。第四。必须清楚地指出作为学习结果的行为可接受的最低衡量依据。
(2) 开发诊断性评价工具，分析学习者特征
教学必须建立在对学生的充分了解之上。即必须以学生业已具备的知识和能力为起点。在教学设计中，对学习者是否已经具备了学习新内容所必需的先决知识、技能和态度的分析，称为学习者分析。然而，对学习者的分析不是想当然的，仅凭经验行事的，而必须借助于科学有效的测评技术来实现。
诊断性评价即是为了使教学适合学习者的需要和背景而在教学开始前进行的评价。它通常包括三方面的内容：一是通过类似“摸底测验”的评价手段，了解学习者是否具备了学习新知识和新技能所必备的先决条件：二是直接了解学习者对教学目标的认识与态度，如果学习者已经在一定程度上掌握了目标所规定的内容，教师就要重新选择并确定教学目标;三是通过设计调查、观察工具等，了解学习者在学习态度、学习风格上的差异，以真正实现因材施教。
(3)设计教学活动，开发形成性评价工具
教学目标的达成.是通过一系列的教学活动得以逐步实现的。然而，由于教学活动的复杂性，预先设计好的教学目标与教学任务并不总是可以顺利实现。形成性评价则是在教学过程中，利用问答、测验、观察等手段通过多渠道、多方面地采集信息，对学生到达终极目标的学习进程作出判断。目的在于及时发现学生在教学活动形式评价重心评价方法学习过程中存在的问题与教学上存在的缺陷，随之修正和调节教学活动。因此，将形成性评价与教学活动相结合，在设计教学活动的同时，根据需要开发形成性评价工具，是课堂教学设计的核心，是直接关系到课堂教学目标能否实现的重要环节。教学活动设计包含许多不同的教学形式与方法，而不同的教学形式与方法通常对应于不同的评价重点与方法(如表1所示) 。
(4) 开发终结性评价工具
开发终结性评价工具是课堂教学设计的最后一个环节。终结性评价是指在一个教学阶段(如教学单元)结束时，对教学实施的总体效果作出的价值判断。终结性评价设计应包括两个方面：一是对学习者学习成效的评价，即评价学习者是否达到了预期目标。评价学习成效的方法，通常依赖于教学目标的性质。二是对教学设计与实施过程的评价。通过评价，可以问一问：教学是否实现了预期目标?现实与预期之间的差距有多大?教学策略与活动安排是否合理?教学媒体的使用是否恰当?等等。
尽管终结性评价是对某一阶段教学效果的鉴定性评价，但评价并非是教学的结束，而是新的开始或教学系统的持续性循环。终结性评价的结果不仅可以作为教学检查与反思的工具，甚至可以作为教学设计的源头与起点。
参考文献：
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第二篇：对发展性教学评价的思考与实践
摘要：传统教学评价方式比较片面，难以全面客观地评价学生学习。本文收集材料整理总结了发展性评价的标准、方法等内容。并结合自身教学实际体会分析发展性评价的设计与实践过程。发展性教学评价是一个复杂的课题，有待于我们对其进行更深入的研究。
关键词：发展性评
价评价目标
评价内容
大数据
教学评价理论概述
根据《简明国际教育百科全书》， “课程评价指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。根据课程这一术语的不同定义方法，课程评价的焦点或目标可能包括课程需要和(或)学生需要，课程设计、教学过程、在教学中使用的教材、学生成果目标、通过课程学习取得的进步、教师有效性、学习环境、课程政策、资料分配以及教学成果等内容”。
泰勒认为课程评价实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程;英国学者麦克唐纳认为课程评价是接收、获得和交流信息的过程，以达到对一门课程的教育决策作出指导的目的;克龙巴赫对于课程评价的理解则更为宏观，认为课程评价是搜集和应用信息，进而作出课程相关决策的过程;美国学者波尔认为，课程评价是一种广泛而长久的努力，考察探究所使用的教学内容和教学过程的效果。
按照评价的主体来划分，课程与教学评价又可以分为内部评价和外部评价。按照评价的标准来划分，课程与教学评价又可以分为相对性评价和绝对性评价。根据对象发展的进程及不同时期的不同进度、目的和重点的实际情况不同，将其分成三类：诊断性评价、形成性评价和终结性评价。从评价的方法来看，课程评价可以分为质性评价和量性评价两种。从评价指向的角度来看，课程评价可以分为内在评价和效果评价两种类型。
课程评价的模式主要分为目标导向模式、CIPP评价模式、CSE模式、回应性评价模式和外观评价模式。按照教学评价的功能，以布鲁姆的教学评价理论为基础，将教学评价分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。
发展性教学评价
一、发展的背景
现代课程评价发轫于19世纪末，并于20世纪50年代末和60年代初受到人们真正的重视。当时英美等国出台了一系列教育改革计划，把评价作为一项基本要求。20世纪80年代以来，世界各国的基础教育课程改革运动此起彼伏，越来越多的国家开始对课程评价重新思考和定位，意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。20世纪90年代以来，美国、英国和我国的台湾地区相继进行多元化评价改革，各国一大批教育家、教育心理学家、教师及社会团体都参与了课程评价改革。在这场改革运动中，许多西方国家的中小学基础教育出台了一系列新的、与传统的学业成绩考试不同的质性评价方式。美国许多著名中学设立了很多促进学生全面发展的奖项，其中与学业成绩相关的奖项只占五分之一左右;法国则非常强调对学生学习态度的评价，对学习成绩的评价则屈居第二;日本对小学生的评价包括考试成绩、学业情况，行为性格三个方面;英国在1999年新颁布的国家课程标准中强调四项发展，目标和六项基本技能，传统的学业成就只是其中一部分。这些以质性为主的评价重新回归了学生在课程教学中完整而真实的表现，集中体现了新课程评价观，同时代表了课程评价的未来发展趋势。
二、发展性教学评价
所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。
在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价(对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价)，重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。
在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。
在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体(教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者)，还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。
在评价内容上，发展性课程评价强调要克服以往只注重教材评价、学生评价的局限性，要对课程活动的全程进行全面评价，具体可包括课程设计评价、课程实施评价、课程效果评价。课程设计评价包括课程目标、课程方案、课程标准、教材编制等方面的评价，课程实施评价包括教师教、学生学、师生关系、课程管理、学校教学教育制度建设、社会或社区的支持与配合等方面的评价，课程效果评价包括学生发展状况、教师的教育教学素质和课程开发水平、学校的课程管理与开发能力、学校与社区的联系、地方和社区学习性社会的状况以及非预期效果等方面的评价。通过对课程活动的全程进行全面评价，实现基础教育课程体系的自我发展和更新。
在评价对象上，发展性课程评价强调既有对学生发展的评价，又有对教师发展的评价，还包括对课程体系发展的评价。在对学生的评价上，不只是知识和能力的评价，还包括过程与方法、情感、态度和价值观等多方面发展的评价。强调的不只是结果，更关注获得结果的过程。在对教师的评价上，不只是对教师教学效果的评价，还包括对教师教学行为的过程、教师对课程资源的开发、教师参与课程发展的态度、能力以及实际效果等多方面的评价。
在评价结果的解释和运用上，发展性课程评价强调结果解释和运用的相对性，强调课程的发展性、学生的发展性、教师的发展性，关注课程发展、学生发展、教师发展中的问题及其原因，找到解决问题的良方，改进课程，促进课程的发展、学生的发展和教师的发展，而不是把结果仅用来甄别和选拔，仅作为教育教学管理的手段。 学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。
三、发展性教学评价优势
以往我们仅用考试的分数去对一个学生进行评价好或是不好，我们称其为终结性评价又称结果评价，它的弊端在于第一，它是考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。就是因为它具有这种功能，所以这一评价形态在我国历来都受到重视，而且在相当长的一段时间内成为学校学生评价的唯一方法。第二，终结性评价中总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，可以为教师和学生确定后续教学起点提供依据这一点又不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，评价也随之结束。可是现在看来太片面、太绝对。值得注意的是，由于学生的发展是受多种因素、多种变量综合影响的，容易出现波动性、反复性、非连续性，所以，在运用评价时一定要注意评价结论的全面性和过程性。通过评价得出结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论。不可否认考试是评价的一种方式，但它绝对不是主要评价方式，即使是考试，其目的和内容也要向素质教育靠拢。 现行的评价与考试制度已经成为推进素质教育瓶颈。为了打破长期以来以考分和名次作为衡量学生的惟一标准评价体制，进一步体现全新理念、推进素质教育实施，经国务院同意，教育部于2002年12月18日发布了建国以来第一个较为全面的中小学评价与考试改革的指导文件——《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》(以下简称《通知》)。《通知》指出，中小学评价与考试制度改革要全面贯彻党的教育方针，从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展， 充分发挥评价促进发展的功能。《通知》要求，教育督导部门要将中小学评价与考试制度改革作为对地方教育行政部门和学校督导评估的一项重要内容，并根据通过精神对现行督导评估标准进行必要的调整;各学科课程标准应对学科学习目标做出详尽规定，并对评价方式提出具体建议，尽快建立科学的评价体系，使评价的功能发生了根本性变化，全面改革中小学评价与考试制度。
以终结性为主的传统评价是一种静态的量化评价，整个评价方法单
一、过程简单。如在期末对学生学习进行一次性打分与一次性评语;对教师的评价是依据工作量和学生的学业成绩;对学校的评价大多根据硬件设施和一次性评价报告。这种评价方式的理论基础是联结主义，它试图通过被评价者所反映出来的局部的、片面的信息来了解其掌握各方面能力，但却无法全面考察被评价者在动态的、真实的背景中综合能力。因此，发展性课程评价提倡评价方法多样化和融合性。譬如，自评与他评结合，以自评为主;小组评价与个体自评结合; 平时评与期末评结合;质化评价与量化评价结合;自上而下与自下而上评价结合等。不同的评价方法相互结合、取长补短，优势互补，使评价结果更加客观、公正、准确。 发展性教学评价的设计与实践
一、评价实施程序有4个步骤：
1.明确评价内容和评价标准。应明确评价的体系，根据评价对象的年龄、性格和认知能力等因素制定相关的内容和标准。
2.设计评价工具。根据不同评价的体系的内容和标准，设计相关的评价工具。例如，对学生的评价，可以设计学习态度、学习策略等调查问卷;对教师的评价，应设计自查量表、周期性工作总结和自我反思总结表等。
3.收集和分析数据与资料。评价是一种系统地收集和分析信息的资料的过程，其目标是帮助评价者理解和判断结果，研究改进教育过程的方式。在对被评价者的调查、测试、观察和访谈等基础上，收集个方面资料并对评估的结果做进一步分析、判断总评。
4.明确改进要点并制定改进计划。通过以上三个步骤，评价的主体和客体都可以获得综合性的评价结果。因此被评价者应当根据自己过去的经验、现在的情况制定面向未来、面向发展的改进计划。
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。 具体到课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的具体化和现实化。观照我国中小学课堂教学的评价活动，当下流行的教学评价仍沿袭着以教师为中心的评价观，把教学评价本身当作目的与终结。因此，应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移到正视学生的基础，促进学生的发展上来。
二、案例撰写的一般程序
(1)首先选择一个或几个典型的案例，对其内容进行分析; (2)对这个或几个案例，进行写作形式上的分析;
(3)运用头脑风暴法，要求每位教师说出自己教育教学经历中曾遇到过的疑难或两难问题;
(4)把问题进行归类，汇总成不同范畴; (5)教师分头撰写案例初稿; (6)举行案例会议，就所写案例的内容和形式进行讨论。 教师在教育教学活动中面临着各种各样的问题情境，需要进行判断、选择、决定。复杂的情境提供了更多的选择、思考和想象的余地，因而给人以更多的启迪。课堂教学中有许多典型事例和两难问题，应该怎样处理，案例可以从不同角度反映教师的行为、态度和思想感情，提出解决的思路和例证。人物的行为是故事的表面现象，人物的心理则是故事发展的内在依据。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。了解为什么会有各种不同的做法，这些教育行为的内在逻辑是什么，执教者是怎么想的，这样的案例才能够深入人的内心世界，让读者“知其所以然”。这也是案例不同于教案和教学实录的地方，好的案例应该能够发挥这个特点和优势。同一件事，可以引发不同的思考。从一定意义上来说，案例的质量是由思想水平的高低所决定的。
在多元化的评价主体中，教师评价无疑比其他评价主体更能激励学生学习，使学生获得成就感，增强自信心，促进学生的发展。以往的教师评价是以第三者的角度去评价学生，书面性、教条性、说理性强，但生硬，不亲切，实际效果不明显。而我在每学期对学生的评语中特别注重学生的感受，所以总是站在家长的角度对学生的总体表现进行客观公正的评价。而在评价中我坚持多表扬，多鼓励，多夸奖的“三多”原则，只是在表扬、鼓励、夸奖的基础上对学生提出期待或希望，这样的评价更能在学生的发展中发挥作用，也更有利于促进学生学习信心的提高。 大数据与教学评价
“大数据”是指海量、高频、多样化的数据。这些数据在收集、存储、分析、可视化等方面都带来了新的挑战。只有设计新的系统，运用新的技术手段，这些数据才能释放出潜力，提高决策水平，优化生产过程，否则这些数据只是深埋在地下的煤炭或海里的石油，不能解决实际生活里能源匮乏的问题。在大数据的背景下我们来谈教评，一半是激动，一半是忐忑。
我们激动是因为看到了数据驱动下的教评将释放出的巨大能量。浙江大学的夏强处长在描述他心目中理想的教评系统时，提到了移动终端，及时呈现评价结果、以过程评价为主等大数据特性。想象一下，以后每堂课结束之前的5分钟，老师都可以让学生在他们的笔记本电脑、平板或手机上完成几道关于本堂课学习情况的问题。学生在回答之后，就可以实时看到自己的答案，以及跟其他同学对比。老师可以获得实时反馈，并据此调整下一堂课的教学。教务部门也可以收集到每堂课的评价情况，信息更准确、更全面，不用等到整个学期结束时才进行一次教评。
《大数据时代》一书中说道：“大数据的核心就是预测，让数据发声，我们会注意到很多以前从来没有意识到的联系的存在。”上海市的教育在实施PISA、学生学业质量绿色评价体系和TALIS项目的过程中也做了一些数据的搜集和分析，因此他们有了科学的判断，并因此建立了相应的改革目标。南山区正在实施质量攻坚五年行动，我们更需要建立大数据库，让数据来预判我们行动的方向。
PISA(国际学生评估项目)是经合组织发起的国际比较研究，它是目前世界上最大的国际教育研究项目。PISA测试的目的是为政府和学校教育系统的改进提供政策建议，推进基于数据的政策研究，它测试的对象是刚刚结束义务教育的15岁学生。PISA主要考察阅读、数学、科学三个主要学科(纸笔和计算机)，测试学生问题解决能力、财经素养水平等，并非基于课程内容的学业成绩评价，而是评价学生在多大程度上做好了应对知识社会挑战的准备，重点考查学生运用知识和技能解决实际问题的能力。该测试关注背景因素，通过学生问卷、学校问卷等调查收集学生个人(如学习策略、学习动机与态度)、家庭和学校背景信息，分析这些因素对教育质量的影响。
上海市在开展PISA项目研究过程中制定的绿色评价指标一共是十项。包含了学生学业水平、学生学习动力、学生学业负担、教师教学方式、师生关系、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、品德行为、身心健康、历年进步。它的实施的意义在于：一是有利于政府从宏观层面把握学业质量的真实状况;二是有利于发挥评价的导向作用;三是有利于构建教育内部“标准—教学—评价”的循环系统。
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第三篇：化学科发展性教学评价的实施案例
小高:http:// 在广州市中小学和中等职业学校开展第三阶段教学设计与实施活动中，我校承担了“发展性教学评价研究” 的子课题“互动的课堂发展性教学评价” 的任务，我在《硫 硫酸 环境保护》这一章教学时，对发展性教学评价做过一次探索和尝试，现将这次活动的情况和体会介绍如下：
一、活动设计的基本意图及主要做法
《硫 硫酸 环境保护》这一章内容贴近人们生活生产、食品卫生、生存环境等方面，如按照传统教学思路，讲授完知识内容，就应下发相应的单元测验卷，并分析测验结果，作出有针对性的讲评，但这种传统的“评价”过程，很难引起学生对环境保护这样严肃社会问题产生共鸣。
为了弥补传统评价的不足，我设计了如下三项任务，由学生有选择性地完成：一是命制一套单元测验卷;二是针对“我对环境保护的若干看法”为主题草拟一份与同学交流的提纲(可以是问题式);三是结合全章学习过程中的体验写一份学习经验小结(可以针对体会最深的一个问题展开，也可以全面总结)。先后在全班进行测验、讨论和经验方法汇报。
二、学生在活动中的表现
1.学生变被动学习为主动参与。
每一个学生都能选取一项任务来完成，能力强的学生可选取多项任务来完成，形成人人参与的主动学习局面，从评价中测量工具的制订到实施评价结果的分析都由学生完成。学生命题、学生拟纲、学生自我反省，避开了由教师代替、包办评价过程的传统弊端。
在学生命出的题目中, 由于知识的积累不足, 大多数仍属于初级模仿，个别基础较差的学生表示没有能力完成。感觉虽然不太理想, 但通过学生自己去收集、整理资料，本身就有不同程度的提高。我根据学生的命题特点, 给予了充分的肯定, 并鼓励学生们认真总结, 继续努力。
在学生当中也有表现较好的个案,：
例如有一位学生通过查资料将《三国演义》中的一个故事编排成一道离子方程式题，其创意就不错。说的是三国时，蜀军误喝哑泉水，个个说不出话来，生命危在旦夕，后经一老叟指点蜀军众将士及时饮用万安溪安乐泉水，终于逐渐转危为安，度过了难关。经当代化学工作者实地分析研究，发现哑泉泉水中含有较多的某种重金属盐，人喝了这种泉水就会中毒，引起说话不清，呕吐腹泻，最后虚脱、痉挛而死。这种泉水能与NaOH溶液反应产生蓝色沉淀，也能与BaCl2溶液反应产生不溶于盐酸的白色沉淀, 试写出有关离子方程式。这位学生将历史故事中的化学问题编进试卷中作考题，就是一种灵活运用的典型例子, 我在班中表扬了这位学生, 并鼓励学生们以他为榜样。
2.评价形式多元化。 将量化评价和质性评价相结合，学习的主动性得到全面提升。在展开《硫 硫酸 环境保护》这一章的自我评价时，学生在命题、做题的过程中当然能完成对知识的掌握情况的自我评估。感到欣慰的是学生们通过这样的学习评价活动，环保意识大大增强，讨论的话题从全球关注的“酸雨”问题及食品的安全问题到矿物燃料的“脱硫技术” 等等，尽管讨论问题不一定很深入，不一定很专业，但对于引导学生多视角，多层面观察生活是有积极意义的。
第四篇：教学评价的历史演变与发展趋势
教学评价和整个教学系统一起经历了漫长的历史发展过程。总的来说，教学评价经历了古代教学评价和现代教学评价两个大的发展阶段。
(-)古代教学评价
教学评价几乎和正规教育具有同样长远的历史。早在西周时期，就有文献记载了周王命令静在学宫中掌管射猎，并在一段时间后考验其教学效果和赏赐他的史实。我国古代最早一部教学论专著《学记》中记载：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志;三年视敬业乐群;五年视博习亲师;七年视论学取友;谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成”。表明当时的学校已建立了稳定的具有明确内容和标准的“考校”制度，即教学评价体制。这可是最早的教学评价思想。
科举考试从公元606年开始，在中国持续近1300年，是世界上最早的一种教学评价形式，是一种通设科考试并根据学科考试成绩录用官吏的考试制度，主要也是针对考核学生学力水平而言。隋炀帝大业六年(公元606年)，置进士科，创立科举考试制度。自此以后，科举考试就成为我国封建社会教育教学评价的主要方式。科举考试的内容，主要是儒家经典，在形式上，“唐取士以诗赋，宋取士以经义论策，明、清取士用八股文”。光绪三十一年(公元1905年)，废除科举考试。科举考试前后历时1300年，在世界上开创了文官考试的先河，是古代社会最有影响的教学评价体系。它能破朋党之私，对选拔统治人才有积极作用。但它题少面窄，评价标准的客观性不强，并且容易导致士子醉心于功名利禄、荒废学理，使学校成为科举的附庸。这是一种典型的突出管理性功能而牺牲教育性功能的教学评价制度。
西方，考试制度建立要稍晚些，大学考试用口试是在1219年，中学笔试是在I599年，毕业考试论文式作业考试是在1787年，法国于1791年参照我国科举制度建立文官考试制度。
在很长时间里，考试作为一种鉴定和选拔人才的主要手段，起积极作用，且对检查记忆性知识、检验口头和书面表达能力也是比较有效。但这种传统考试存在许多严重弊端，如考试内容大多是有关陈述性知识，偏于记忆，命题缺乏科学性，评分标准不统一，不够公正、客观、准确。为改进考试方法，教测验便应运而生。
现代教学评价
19世纪末20世纪初，随着实验心理学个体差异研究的进步和教育统计学的发展，教育理论工作者们开始探讨如何将心理测验的方法应用于教学领域，实现学业成绩考核客观化、标准化与数量化。现代教学评价就是在这个基础上逐步确立的，并在随后的岁月中不断得到完善和发展。美国学者e.枯巴和y.s.林肯研究指出，现代教育评价经历了四个不同的发展阶段，形成了四代不同的教育评价理论和方法。与此相联系，现代教学评价的发展也可以区分为相应的四个基本阶段。
1.1900～1930年左右是现代教学评价的第一个发展阶段
这一时期的特点是测量理论的形成和测验技术在教学中的广泛应用。美国学者莱斯1894年开始研究儿童学习拼音的成绩测量问题，并于1897年发表了测量量表;l905年心理学家桑代克发表《精神与社会测量导论》，提出"凡存在东西都有数量，凡是有数量东西都可测量"。1909年又发表"书法量表"。桑代克被称为"教育测验之父"，拉开了美国教育史上著名测验运动的序幕。在此期间，各种学科学习量表先后问世，形成教育测量热，例如，斯东(1908年)和克梯斯(1909年)发表了算术成绩测量量表，有关拼字、作文、语文等方面的学习成绩量表也纷纷出现。各种学绩量表产生后，很快为许多学校所采用，例如，1911～1912年，纽约市曾对 3万名儿童进行了多种学科的学绩测验。俞子夷1918年编制《毛笔书法测验》，开我国编制教育测量量表的先河。20年代，教育测验和心理测验(尤其是智力测验)量表编制和试验工作在我国取得了较大进展。总的来看，这一时期的教学评价，基本等同于教育测量，评价者在评价中仅扮演测量技术员的角色，评价的中心任务是“用科学的
方法，求客观的标准，以矫正主观方法的弊端”，对教学评价中如何科学地解决教学信息的收集问题作出了贡献，并在一定程度上克服了传统考试主观、笼统和偏于事实性知识与死记硬背，但也存在明显不足。它企图用数字来表示受教育者全部特征，难免流于形式机械化。学生态度、兴趣、创造力、鉴赏力等是十分复杂，很难全部量化。
2.1930～1940年前后是现代教学评价发展的第二个阶段。最早倡导从"测验"转向"评价"的是美国教育评价与课程理论专家泰勒。在美国的“八年研究”中，由泰勒领导的评价委员会的工作是这一时期教学评价领域最有代表性的工作。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标基础上，根据目标来评价教学效果，促进目标实现。枯巴等人认为，这一时期的特征是对测验结果作描述，评价的目标不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式对学生学习最有效。例如，泰勒他们编制了许多测验去测量学生是否掌握了教师要求他们学习的那些东西，据此辨别、区分有效的目标模式。
3.现代教学评价发展的第三个阶段是50年代至70年代。这一时期注重了真正的价值判断问题。目标参考测验在这一阶段发展起来。目标参考测验以教学目标为评价标准，关注的是教学是否达到了教学目标，它和教育目标分类学的出现联系在一起，关心教学目标的实现，注重以目标为参照系进行价值评判，是教学评价第三个发展时期的突出特色。这一阶段对评价标准的发展作出了积极贡献。
4.80年代以来，教学评价又有了新发展。项目反应理论把教学评价引向了计算机化和因人施测的方向。模糊评价法发展了教学评价的数据处理技术。枯巴等人提出的“第四代教育评价”，突出了教学评价中的人文主义精神，强调评价者和评价对象之间的不断交互作用、共同建构、全面参与，对教学评价作了有益的反思和建设性构想。阿莫纳什维利在总结六七十年代实验的基础上，提出了实质性评价理论。实质性评价是贯穿于教学过程始终的特殊教学活动，包括教师的评价、在集体的学习一认识活动中的评价、在学生个别独立的学习一认识活动中的评价三种形式，特别重视学生自我评价能力的形成以及教学评价的良好心理氛围的设计，强调了教学评价中的定性和描述等侧面。总的说来，80年代以来的教学评价，比较关注教学评价的人文精神和教育作用，可视为现代教学评价的第四个发展阶段。
(三)教学评价的发展趋势
考察教学评价的历史发展和现实状况，有助于我们观察教学评价的未来走势。从当前教学评价改革所显示的信息看，今后一段时间内教学评价发展可能会呈现出以下若干重要趋势和特征。
1.评价模式的多样综合。迄今为止，已发展出了各种各样的教学评价方法和技术。不同的教学评价方法、技术，各有不同的优势和不足。为了保证教学评价的准确性和全面性，必须把各种不同的评价技术进行必要的综合、组合、改造和创新。事实上，当前的教学评价改革已注意到了评价模式的多样综合问题，比如强调定性和定量结合、模糊与精确结合、日常观察和系统测验结合、他评与自评结合，等等。这种评价模式多样综合的特点在今后将更加明显。
2.注重教学评价的教育性功能。在教学评价中，人们最初重视的是管理性功能。历史发展表明，过于关注管理性功能而忽视教育性功能的教学评价，往往给学生的身心发展带来消极影响。这样，在现代教学评价发展的过程中，教育性功能就逐渐受到了重视。它强调的是，教学评价作为教学活动的一个重要环节，应自觉地服务于教学宗旨，成为实现教学目的的促进性力量，促进学生身心全面发展。当前，教育性功能已逐渐突出出来，形成性评价和实质性评价的出现和发展，是有力的论据。今后，这一方面的功能将得到进一步的加强。
3.重视学生的评价能力的发展。在现代社会，人们面临着日益复杂的社会环境，只有具有良好的评价能力，才能合理地选择和行动。帮助学生发展评价能力，是现代社会对学校提出的重要要求。学生的评价能力需要通过评价活动才能发展。在整个学校教育活动体系中，教学评价是最基本的评价活动，是发展学生评价能力的基础性活动。教学评价的未来发展和
改革，将突出通过评价培养学生评价能力的重要性。也就是说，要通过教学评价，使学生掌握有关评价的原理、标准和方法，给予学生评价自我和他人的机会，从而提高评价能力。
通过考察教学评价的历史发展和未来走向，我们得到的启示是：教学评价是不断发展和完善的;它的完善和发展，是科学性、教育性不断提高的过程，是辩证的多样综合的过程。
第五篇：关于美术学科发展性教学评价的几点特性
美术课堂教学中的评价向来都是学校行政领导和美术教师关注的伺题。因为它具有关系学生发展和教师专业成长的双重功能。究竟什么是评价?评价是“从特定的目的出发，根据一定的标准，通过特定的程序，对已经完成或正在完成以及正在从事的工作(或学习)进行检测，找出反映工作质量或成果水平的资料或数据，从而对工作的质量或成果水平作出合理的判断”。
新课程所倡导的学生评价集中在“发展”二字上──即发展性评价。其内涵是为了促进学生的主动发展、逐步发展、个性发展、全面和谐发展、可持续发展，核心是“育人”“促进人”，而不是“管人”、“选拔人”。其“价值向度”可表述为：提升人的地位，发展人的价值，发掘人的潜能，展现人的风采、发展人的个性、发挥人的力量。但就具体实践中，我们必须关注美术学科发展性教学评价的七个特性。
一、美术学科发展性教学评价的必要性
1.有利于巩固知识技能、发展学生潜能
我们对学生进行发展性教学评价时结合美术学科的特点，明确评价是美术教学过程的组成部分，它不是美术课程的外加装饰，而是美术学习持续的过程。贯穿在美术教学活动的具体环节评价因目标而生，美术中的发展性教学评价是为了检验美术新课程的学习目标是否达成或学习目标相对于学生的适应性。以发展性教学评价评价学生的美术作业是以教学内容、目标和作业要求为基础为依据进行的。评价过程必定涉及所学甚至概述所学，可起到巩固所学内容的作用是显然的。
另外，通过积极评价，会让每个学生深信不疑：自己具有一定的潜能，甚至是优秀的潜能：只要积极努力就能挖掘出自己的潜能。
2.有利于学生中的弱势群体获得成功感和了解自己尚需改进之处，促进学习兴趣
发展性教学评价提供和反馈给学生的是强有力的信息和指导，旨在促进学生的发展，提高学生的兴趣，是学习的动力和源泉。另外，发展性教学评价要关注学生的处境和需要，激发学生的热情，以促进学生更好地学习。其中特别关注对于弱势群体的教学评价。所谓弱势群体，包括学习上的落伍者、智能上的滞后者、家庭条件上的困难者，一般表现为自信心较弱甚至缺乏自信心。教师采用发展性教学评价，让学生始终保持一种积极的学习态度、创新意识和实践能力。
3.有利于学生理解美术，认识和理解形式风格的多样性
利用发展性评价评价学生作业时，学生面对黑板(或展板)上琳琅满目的不同面貌的作业，经过师生对其正确的甄别与评价，可以加深对作品形式风格多样性和美的多样性的认识与理解，加深对美术表现性的认识与理解，提高审美能力和判断能力。
4.有利于学生良好的学习习惯及品格的形式
对学生美术活动表现和学生的美术作业进行发展性教学评价，如果能结合学生动态学习过程的表现，如认真的态度，克服困难的情况，合作的精神予以肯定和表扬，都是有利于学生形成良好的学习品格。同样在对学生美术活动表现中的发展性教学评价也可促进其形成良好的学习习惯及品格。
二、美术学科发展性教学评价的多样性
美术发展性教学评价与许多学科不同的是大量采用质性评价和形成性评价的方式，而且评价具有多层次、多维度的特点，它不应局限于某一“层面’’或某一“向度”。有些人认为，美术教学评价随意性很大，不具有科学性和可信度，这是对评价的一种偏见。美术教学本来是充满情感色彩的艺术活动，采用数理方式的量化评价难以实现，而已描述为主的质性评价是基本的方法。美术教学针对不同基础和不同个性的学生确定评价的“层次”和“向度”，以发展性教学评价方式的多样性体现面向每位学生的自主发展，这些美术教学评价的因素使这项工作看上去具有一定的特殊性和复杂性。美术教学评价“既可以在学习过程中进行，也可以在学习结束后进行”，终结性评价关注的是结果，是面向“未来”、注重发展的评价。所以，发展性教学评价时也应将终结性评价与形成性评价相结合。
美术发展性教学评价不应只是局限在美术本学科的知识和能力上。教师应在教学的过程中有意识地去发现和发展学生多方面的潜能(譬如，对学习习惯的评价，审美情趣的评价，兴趣爱好的评价，参与意识、合作精神的评价，实践能力的评价，创新意识的评价等等。使评价的范围更广一些)在实际教学中，有的美术教师将其结合得非常好，一次评价的结果也许就是新的学习过程的开始。
三、美术学科发展性教学评价的灵活性
教师在课堂教学中，面对的是不同个体、不同层面的学生。这就要求教师需要具备在课堂教学过程中机智而灵活地教育学生、化解矛盾、沟通思想，随机应变地解决课堂进程中出现的各种问题。以保证课堂教学顺利进行的一种灵活性。
例如：在执教《大家都来做》一课中因为此课是让学生在校园的操场上进行，又是一年级学生入学的第二节课，天气比较热，所以，课前我请学生每人戴一顶小帽子。在评价分组完成的作品中，“你们认为哪件作品最好?”“这是评价时教师经常提出的问题。学生口头回答显得纷乱而被动。这时，我发现一个学生把他的小帽子丢到他们组的作品旁边，我问他：“你为什么要这样做呢?”，孩子天真的回答：“因为我喜欢这件作品。”一句简单的回答，引起了孩子们的快速反应，他们纷纷把自己的小帽子放到自己喜欢的作品旁边。我看到后，灵机一动，顺应了孩子们的做法，接着说：“看看我们哪个小组得到的帽子最多，我们就先去哪一组，看看他们组的作品为什么得到这么多的小帽子。”孩子们都很开心，主动给大家讲述了自己为什么选这件作品，小组的作者也向大家介绍了自己组的作品。得到帽子少的组也接受了大家提出的修改意见。当我们走到最后一组的时候，我们发现这一组的作品一个帽子也没有得到。我和学生们交谈，原来是这件作品的色彩和造型没有吸引大家。经过小作者们的介绍，我们发现作品的构思独特，寓意也很深刻。于是学生们纷纷开始发表自己的见解，一起动手再加工。作业效果大不一样。只是小作者们仍然闷闷不乐，因为他们的作品没有获得小帽子的奖赏。这时，我摘下自己的帽子，对他们说：“老师认为你们的想法很好，经过我们的共同努力，它变成了一件美观而且有感情的作品。老师最喜欢你们组的这件作品。我决定把我的小帽子放在你们组的旁边。”这组孩子们都高兴起来。评价在愉悦的气氛中进行着，不再是单调的老师和学生的对话，而是“投票’’和对话结合的评价。这样的学生之间的交流气氛，正是我在教学中所追求的。
四、美术学科发展性教学评价的情感性
1.美术发展性评价中体现学生作品的情感
一件优秀的艺术作品，都蕴含着丰富的艺术语言及情感。对于学生心中所经历的情感体验，我们同样不可忽视。美术是最具有人性意味的活动之一，每个人的情感、兴趣、爱好、性格等都可以在发展性评价中获得一个自由的空间，创造属于自己的心灵世界，通过作品与他人交流。
例如：我在执教《彩点连彩线》-课中，学生们踊跃举手展示自己的作品，我发现有个孩子的作业中画了一个大人和一群孩子，由于年纪小，她表现的人物都很稚拙。我询问后才知道，这是我和学生们。我正疑惑这和我们学习内容有何关系，这个孩子表达的情感，我总结为一首儿歌。“老师像根根彩线，学生像颗颗彩珠。根根彩线串起颗颗彩珠，串起的是我们的心，串起的是我们的师生情。”孩子的话深深触动了我的心。一根线和一颗珠竟然被孩子注入了如此温馨的情感，可见情感价值观的体现在美术发展性评价中不可忽视。
2.美术发展性评价中加深教师与学生、学生与学生之间的情感
教师自身的行为效应在发展性评价中起到增进情感的作用。多用“大拇指”赞许，不用食指指责;多用肯定的目光，不用无所谓的眼神;多与学生打成一片，不和学生“楚河汉界”„„
针对学生的作业情况，在学生作业本上简单写几句相应的肯定性的评语，或者在看不明白学生创作的意图和内容时，与他们耐心的交流，加盖小印章或者在学生表现及发挥出色的同时拥抱一下他们，都极大地增进了师生间的情义。学生与学生之间的评价也让他们在彼此取长补短的过程中加深友谊。
五、美术学科发展性教学评价的个体性与自主性
美国心理学家、“多元智能论”创始人霍华德加德纳通过研究证实，每个人都同时具有七种以上的智能，只是这几种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能各具特色。教师应关注学生的个性发展，对每位学生抱以热切、积极的期望，并从各个角度进行发展性教学评价、观察和接纳学生，发现和寻找学生身上不同的闪光点，发现和发展学生的潜力。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元，评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。这种乐观的“学生观”使我们对学生的发展性评价方式更为积极。
老师都想过这样一个问题，儿童的作品到底由谁来评价比较好呢?孩子们的作品，要由教师去解释和评价吗?教育家罗恩菲德认为：“美术教育应避免把成人的标准强加于儿童”。学生自己可以理解他们同龄人的想法和作品。学生在课堂中不仅应主动开展学习活动，还应拥有对学习成果的自我评价的权利。传统的教学活动中，教师是“知识的化身”，享有至高无上的地位，因而评价的权利也掌握在教师手中，学生的错误通常是由教师发现和指出的，学生的优点也需以得到教师首肯为前提。其实让学生积极参与到对自己的学习成果的评价中去，既能从中体验到成功的乐趣，同时还能用评价的手段发现知识、技能及学习态度上的不足，并通过自己的行为去调整和矫正，这比“勒令改正”要有效的多。因为学习的有效性不光来自成功的操作，更来自于对操作本身的反省和总结，学生通过自主评价来“领略成功”“领悟错误”，在下一次实践中，主体往往会以上次对成功或错误的认识监控新的操作过程，形成自我调节、自我监控。
六、美术学科发展性教学评价的艺术性
1.发展性教学评价中鼓励与表扬的艺术性
鼓励和表扬都是对学生言行的肯定，但自己考究起来，它们之间却有很大区别。本着多鼓励少表扬的原则，这也是美术发展性教学评价艺术性的一种体现。
(1)鼓励与表扬所针对的评价对象不同。
被鼓励的学生包括那些学习成绩较好的学生，也包括那些学习较差的学生，而被表扬的则往往是那些学习较好的学生，所谓表扬先进就是这个意思。
(2)鼓励与表扬的评价目的不同，因而做法也不相同。
鼓励者往往是站在被鼓励者的角度，从促进其自身的进步出发，其做法是对学生的言行作出肯定性的评价，以促其继续进步。而表扬者往往是站在表扬者自己的角度，不但对学生言行的本身作出评价，而且明确表示自己的态度，以便让学生按照表扬者所示意的“标榜”与“好恶”去行动。如：有位同学设计的贺卡很美观。鼓励者的言语往往是：“你做的贺卡真漂亮，证明你是个很有美术天赋的孩子，希望你可以制作出更新颖美观的贺卡。”
而表扬者的言语是：“贺卡做的很漂亮，我很喜欢。祝贺你!”
(3)鼓励与表扬所产生的评价效果不同
受鼓励的学生，不管是学习好的，还是弱势群体，他们得到的是成功的喜悦，是继续学习的信心，是前进的动力。受到表扬的好学生，则可能会从此骄傲起来，同时变的好恶是从，而弱势群体，是难以得到表扬的。
因此，发展性评价要求广大教师对学生要多鼓励、少表扬。这里的“多”，既指对每一个学生鼓励的次数，又指被鼓励的应该是每一个孩子。但这并不表明教师应一味的鼓励表扬。对于作品完成效果不佳的同学，或者课堂中的“违规事件”，教师也应该在不伤害孩子心灵的基础上，引导学生改正。
2.美术学科发展性评价中批评的艺术性
对于课堂中的“违规事件”，评价中不能忽视他们，更不能伤害他们。教师的“无意伤害”常常会推倒学生心灵中的全部“美丽”，抵消学生所受教育的总和。因此，美术学科发展性评价中批评的艺术尤为重要。
例如：我在执教《平面构成一特异》时，学生正在安静的听课，有一位学生回头说话，我没有点名批评这位学生，而是问同学们，生活中也存在很多特异现象，如在安静的教室里，同学们都在认真地听课，只有一位学生在讲话，这也是一种特异现象，同学们想想生活中你都见过哪些特异现象。那位说话的学生难堪地低下了头，其他同学并未察觉发生了什么事，而是非常有兴趣地回答老师的问题，有的说，在一片花丛中，只有一朵花盛开，其他都是花蕾;有的说，在水中，20只黑鸭子中游来了一只白色的鸭子，这种现象叫作特异。
我在处理这件“违规事件”中本着：移情、换位、跳出框框、超越常规，贴近学生心灵，走近学生内心，赞赏美好情感。
关注美术学科发展性教学评价的七个特性，建立促进每个学生全面发展的评价机制，使发展性教学评价走向日常化、通俗化、亲情化、人性化，成为密切师生关系的重要途径和提高教育教学效率的有效手段。成为一种积极的教育环境和充满活力的课程资源，是发展性评价改革的目标。发展性教学评价的特性，旨在引导教师成为学生成长的阳光雨露，成为照亮学生生活和心灵，照亮学生一生的永恒之“灯”。