多元智能视野高职课程设计的基本取向
课程设计取向也称为课程取向、课程价值取向、课程意识形态等, 是人们对课程设计的各要素的总体认识或看法。随着基于工作过程的课程改革如火如荼开展, 高职课程设计对课程改革的作用日益凸显, 这不仅是课程理论与课程实践相结合、课程理论指导课程实践的问题, 更重要的是牵涉到课程设计的质量和水平、教师参与课程改革的广泛性和深刻性, 课程实施的有效性乃至课程改革的实效性等方面的问题。
1 多元智能理论概述
多元智能理论的提出不但对传统的教育观念提出了挑战, 而且以一个全新的视角为我们解读了智能的要义。多元智能理论的观点主要有:智能是多元的和有差异的, 要认真地考虑人类的个别差异;智能是平等的, 要认识到智能的这种自然差异, 要以一种平等的观念来看待;智能是分布的、情境化的, 只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智能;智能是一种高级的问题解决能力或创造能力, 我们发展多元智能, 实质上是要培养每个人在新的情境下的创造性, 在新的情境下, 解决新的问题。
多元智能理论的教育新思维主要体现在:智能多元、评价多元, 教育应该把握每一个学生智能发展状况, 不求目标的统一和形式的一致, 为每一个学生开拓适切智能发展的评价路径, 这便是多元评价的精义所在;承认差异、教育平等, 教育的责任不在于使个体智能的每一个方面平均发展, 而在于为每一个人提供平等发展的条件和机遇, 那就是应该努力确保每个人受到适合其智能特点的教育, 最大程度地发挥其智能潜力, 从而实现真正意义上的教育平等;多元切入、自主建构, 教育实践层面的多元智能理论尤其注重学生的“自主建构”, 就此而言, 多元智能理论与建构主义的某些主张不谋而合;突出个性、重在创新, 每一正常发展的个体都能有自己的强项。
2 课程目标取向:学生发展
课程目标是课程设计和课程开发的起点, 课程目标确定的质量对教学的质量实现有着决定性的影响。美国课程论专家舒伯特认为, 典型的课程目标取向有普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标等四种, 高职课程目标的价值取向, 主要是行为目标、生成性目标和表现性目标三种。
追求工具理性, 关注的是外显行为的行为目标:所谓行为目标是以具体的行为的形式陈述的课程目标, 具有精确性、具体性、可操作性。高技能人才首先要具备某一职业岗位所必需的知识和技能, 这是行为目标的价值所在。但是行为目标仅仅对于相对简单的课程目标的实现、对于评价和概括人的较低层次的素质是适合的、是有益的, 而对主体的行为的不可预测性是无能为力的。
追求实践理性, 关注实践能力培养的生成性目标:生成性目标又称展开性目标、形成性目标、创生性目标, 是在教育情境中随着教育过程展开而自然生成的课程目标。如果说行为目标关注的是结果, 那么生成性目标注重的就是过程。高技能人才的特质在于具有较强解决实际问题能力, 这种能力主要有赖于大量的默会知识, 这种知识具有对现场情景的依赖性和综合性, 总是与一定的工作情景联系在一起, 是通过学生在具体活动过程中随着问题的不断解决逐渐积累形成的, 这也是斯腾伯格所说的契合特定环境、解决实际问题、达成目标的能力。加德纳提出的多元智能理论的核心是解决实际问题能力和创造力。就高职教育而言, 重在培养学生在职业岗位上解决现场技术问题以及技术创新的能力以及具有把科学技术、设计和规划转化为产品的能力。在如今技术和工作高度渗透的时代, 任何技术问题的解决都是技术和职业活动的结合。高技能人才的任务的完成就是技术过程和工作过程的结合。工作过程导向的课程的实质在于课程的内容和结构追求的是工作过程的系统化, 从而使得高职教育更加贴近职业实践, 这对高职生解决生产和工作过程中问题能力的培养至关重要, 而这一点正好与生成性目标的追求相一致。
追求解放理性, 培养自主和创新的表现性目标:表现性目标是指每一个学生在与具体教育情景中的个性表现, 它追求学生表现出来的某种程度的首创性, 而不是同质性。因此, 表现性目标取向在培养学生的个性发展、创新精神等方面比较适宜, 在高职教育从单纯培养学生的职业岗位能力向综合职业能力的方向发展, 尤其在培养创业精神、创业意识、创业能力成为未来教育追求目标的今天, 表现性目标取向所蕴涵的意义得到了彰显。
从行为目标到生成性目标, 到表现性目标, 并不意味着层层否定, 而是基于更高的价值层面的超越与完善。在课程中, 要用生成性目标和表现性目标去整合行为性目标, 保持课程目标的开放性, 不强求统一的规格和标准, 重视课程活动的个体性、差异性、情境性, 使之为学生协调发展、自主发展与持续发展服务。
3 课程内容的选择取向:内容即工作
课程内容的选择是课程设计的有机构成, 是实现课程目标的手段, 但要保证这些目标的顺利实现, 就必须对课程内容进行科学地选择。课程内容通常围绕着教材、学习活动、学习经验三种不同的取向展开。这三种课程内容选择的取向主要适用于普通教育, 对于高职教育而言, 课程的目标是要把学生导向工作体系, 而不是知识体系, 所以课程内容的选择要充分考虑以工作任务为基础, 遵循工作逻辑, 体现职业岗位群的学习内容。课程内容即工作任务, 实际上将学生的学习活动和学习经验很好地整合起来了。
教育实践和科学研究都证明, 形象思维强的人, 能较快地获取经验性和策略性的知识, 而对陈述性的理论知识却相对排斥, 高职院校的学生倾向于形象思维, 故高职课程内容的选择应考虑高职生的智能类型和思维方式, 以过程性知识为主, 陈述性知识为辅, 将课程设计置于由实践情境构成的、以过程逻辑为中心即行动体系的框架中, 使学生获取自我建构的工作过程知识, 并在此基础上获取技能和技能所需要的理论知识, 在专业课程内容选择的过程中, 一要把握好课程内容与工作的匹配程度, 在课程内容的选择应以工作任务分析为基础, 确定职业能力体系, 依据所面向的职业标准和能力要求进行专业课程内容开发, 把职业标准和能力要求转化成课程目标, 再转化为具体的课程内容, 使学生既掌握从业能力, 又不断完善人格品质, 其中, 进行工作任务分析要紧紧依靠行业企业长期在生产一线工作的、具有丰富实践经验的优秀管理人员和技术人员。二要把握好课程内容的理论深度, 高职课程虽然强调实践性, 但它不是纯粹的技能本位, 也讲求课程的理论性, 它需要专业理论为职业能力的培养提供必要的理论支撑, 必须体现高职作为高等教育的高等性。三是把握好专业课程内容中理论知识与实践技能的整合。职业活动作为一种实践活动, 需要大量的默会知识。按照激进建构主义的观点, 经验是极其重要的, 是知识建构的首要催化剂;真实的经验有利于知识的建构, 真实的经验自然来源于真实的情境体验。因此, 我们一方面要把知识纳入到职业活动过程中;另一方面, 教学应尽可能在真实的职业环境中进行。
4 课程内容序化的基本取向:工作任务
课程内容组织一般包括学科取向、学生兴趣和发展取向、社会问题取向和工作任务取向四种。种取向提供了课程内容组织的四个基点, 即学科、兴趣、社会问题和工作任务。前三种通常被广泛地应用于普通教育, 后一种适用于职业教育。高职课程的任务是将学生导向一个高度结构化的工作体系, 在这个工作体系中更有利于高职人才的培养。但是, 它与其他几个取向并不完全冲突, 在需要的时候也必须考虑学生的兴趣和学科取向。所谓工作任务取向, 是指课程以工作体系为基准, 围绕工作任务组织。工作任务取向认为, 课程是一个严密的工作体系, 在这个体系中, 工作任务的内容、划分以及完成工作任务的标准都有严格的规定, 目的是确保产品和服务的质量。高职课程的核心是帮助学生构建个人经验和提升实践能力。实践能力主要是解决实际问题能力, 这也是斯腾伯格所说的契合特定环境、解决实际问题、达成目标的能力。加德纳提出的多元智能理论的核心是解决实际问题能力和创造力。就高职教育而言, 重在培养学生在职业岗位上解决现场技术问题以及技术创新的能力以及具有把科学技术、设计和规划转化为产品的能力。在如今技术和工作高度渗透的时代, 任何技术问题的解决都是技术和职业活动的结合。高技能人才的任务的完成就是技术过程和工作过程的结合。工作过程导向的课程的实质在于课程的内容和结构追求的是工作过程的系统化, 从而使得高职教育更加贴近职业实践, 这对高职生解决生产和工作过程中问题能力的培养至关重要。
对高职生来说, 就是自己在未来的职业岗位中解决技术问题和技术创新的能力。工作任务取向直接影响课程内容组织模式:一是高职课程内容组织的是任务导向的, 而某一工作项目的完成也就意味着解决了一定的问题。工作项目组织的内容强调学习的自主性和情境性, 要求学生在一定的情境中自主学习, 在学习的过程中自主生成, 这正是多元智能理论所强调的“自主建构”的意义所在。二是有利于岗位能力需求与课程内容的紧密匹配, 当课程内容以工作项目为中心来组织时, 所选择的这些课程内容必须是完成岗位工作任务所需要的, 这样, 课程内容便能与岗位能力要求紧密地匹配。三是有利于工作任务与学生所学的内容紧密联系, 当课程内容以工作项目为中心来组织时, 学生就会把注意力更多地放在工作任务而不仅仅是知识上, 这有利于学生技术实践能力的形成。四是有利于学生职业能力和关键能力的培养, 当课程内容以工作项目为中心来组织时, 学生能够立即看到所学的内容对于完成工作任务的有效性, 极大地激发其学习兴趣, 促进职业能力的发展。同时, 项目大多以小组的形式开展, 也培养了他们与人交流沟通、团结协作、自我管理和提高等关键能力, 是“人际智能”和“内省智能”所强调的能力。
5 结语
课程设计是一个理论问题, 取决于课程设计者采取什么样的课程理论;课程设计也是一个实践问题, 不同的选择主体做出的选择会有所不同。加德纳提出的多元智能理论的核心是解决实际问题能力和创造力。就高职教育而言, 重在培养学生在职业岗位上解决现场技术问题以及技术创新的能力以及具有把科学技术、设计和规划转化为产品的能力。
不同的教育观对课程设计产生不同的影响, 不同的课程观同样影响着课程设计。以上建立于多元智能视野的课程设计, 并不排斥其他有关教育观对高职课程设计的指导作用。
传统课程设计是规律性课程设计, 律规性的具体特征是去情境性、完备性、线性化和确定性。而有效的教学必定发生于一定的情境, 依赖于一定的情境、凭借一定的情境。情境化本质上是追求卓越的, 具有人文情怀的教学范式。因此, 必须转变规律性课程设计, 创设情境化的课程环境。
本文立足于工学结合侧重于专业课程的课程设计探讨, 并未涉及普通文化课及其担负着的双重功能 (对人的一般发展的功能和为专业服务的功能) 。一些讨论, 对普通文化课的课程设计是不适用的。
摘要：课程问题是教育上的一个永恒课题, 随着高职课程改革的深入, 高职课程设计对于课程改革的重大意义逐渐为人们所认识, 逐渐成为课程改革的中心课题。文章首先归纳总结了多元智能理论, 在此基础上分别课程目标、课程内容选择、课程内容组织等三要素角度, 探讨多元智能理念下的高职课程设计的基本取向。
关键词：高职教育,课程改革,课程设计
参考文献
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