大学生学校归属感、自我效能感和学业水平的相关研究
在科教兴国的时代大背景下, 培养高素质高水平大学生已成为国家实现永续发展的重要方法, 各高校为不断提升学生素质水平采取了改善学生生活水平、增强教学基础建设等物质层面的方法, 然而这种实施方法已遭遇瓶颈期, 如何进一步提升学生素质水平的问题已摆在所有教育工作者的面前。
学校归属感是学生从思想、情感、心理上对自己在读学校的认同和投入, 并作为学校一员主动承担相应的责任和义务、积极参加相关活动。
测量学生素质水平的直接工具就是学生的学业水平。1977年班杜拉提出自我效能感, 指人在完成工作时是否能运用自己能力的自信程度。
本研究目的在于探索大学生学校归属感、自我效能感、学业水平两两间的关系, 为进一步提升大学生素质水平提供可行性建议。
一、资料与方法
(一) 研究对象
在合肥某大学随机抽取367名学生。回收有效问卷344份, 回收率94%;其中男生115人, 女生229人;大一166人, 大二78人, 大三59人, 大四41人;农村学生205人, 城镇学生139人;独生子女123人, 非独生子女221人;学生干部经历达一年以上151人;半年到一年经历114人;半年以内经历37人;无经历42人。具体情况见表1。
(二) 研究工具
1. 学校归属感量表PSSM-CR中文版
通用归属感量表为美国心理学家Goodenow编制的 (Goodenow, C.1933) , 中文版 (PSSM-CR) 由香港学者cheung和Hui (2003) 翻译修订, 其各维度和总量表的内部一致性信度分别为0.817, 0.820, 0.67, 0.873;重测信度分别为0.809, 0.813, 0.65, 0.848;效标关联效度良好 (p<0.05) , 该量表共18题, 主要从两维度测量:抵制感5题、学校归属感13题, 本量表为Linker六点量表, 被试对每一题做6类回答, 即完全不同意记1分, 不同意记2分, 基本不同意记3分, 基本同意记4分, 同意记5分, 完全同意记6分 (4、6、9、12、16题为反向计分题) , 最后计算总分, 总分越高, 即学校归属感越强。
2. 一般自我效能感量表
由Schwarzer等于1981年编制, 中文版GSES由王才康等翻译修订, 该量表内部一致性a系数0.87, 重测信度0.83, 分半信度0.82;该量表有10题, 被调查人对每题做4类回答, 即完全不正确得1分, 有点正确得2分, 多数正确得3分, 完全正确得4分, 分数越高即自我效能感越高。为消除不同年级专业误差, 用平均学分绩点衡量学业水平。
(三) 统计学分析
利用SPSS18.0、独立样本t检验、F检验、Pearson、Spearman相关分析、回归分析等进行分析。
二、调查结果
(一) 大学生学校归属感、自我效能感、学业水平在人口学方面的差异统计情况
调查人口变量的信息为分类变量, 学校归属感、自我效能感、学业水平为数值变量, 此研究利用SPSS18.0对数据进行描述分析, ±s表示计量资料, 用t检验对两组间差异进行比较, 用F检验对四组间差异进行比较, 不同项目间相关性用Pearson相关分析。分析结果如下 (见表2) :
注:*P<0.05, **表示P<0.01
由表上结果可得, 不同生源地学生在自我效能感、学业水平上p都小于0.05, 因此, 在自我效能感、学业水平上农村、城镇学生有明显差异, 城镇学生的自我效能感、学业水都比农村学生高。学生干部经历差异的大学生在学校归属感、学业水平上的差异明显, 在p<0.05水平下, 一年以上学生干部经历学生学校归属感最高, 其次是半年以内经历、半年到一年经历、无经历;学业水平上从高到低是半年以内学生干部经历、半年到一年经历、一年经历、无经历。
(二) 大学生归属感、自我效能感与学业水平的相关分析
运用Spearman相关分析所得如表3, 大学生学校归属感与自我效能感有显著正相关, 与学业水平无相关。
(三) 学校归属感、自我效能感学业水平两两间的回归分析, 如表4
由表上结果知, 当自变量是学校归属感, 因变量是自我效能感, 两者回归分析得到回归方程:Y=0.341x+3.741
(1) 检验结果显著;当自变量是自我效能感, 因变量是学校归属感, 两者回归分析得到回归方程:Y=0.780x+45.890
(2) 学校归属感同学业水平、自我效能感同学业水平的回归分析检验结果不显著。
三、讨论
(1) 大学生归属感在性别、年级上差异不显著, 这和赵联防 (2009) 的研究结果不同, 可以解释的是, 随着社会进步, 中国女性地位得到了很大提升, 女性的独立性也随之提升, 依赖性随之下降, 这就导致如今大学生归属感在性别上的差异不明显。
对于年级上的差异不显著可能的原因是, 随着高校素质教育的不断发展, 高校针对不同年级学生提供了符合各年级需求的物质、精神帮助, 从而缩小了各年级在学校归属感上的差异。对学生干部经历上的差异显著, 一年以上学生干部经历学生学校归属感最高, 其次是半年以内经历、半年到一年经历、无经历。这对于加强学生干部建设具有指导意义, 教育工作者应多鼓励当代大学生积极参与到学生干部的队伍当中, 帮助学生提升学校归属感的同时, 锻炼自身的能力本领, 为国家的建设与发展培养优秀的共产主义接班人。
(2) 大学生自我效能感在生源地上差异显著, 城镇学生自我效能感比农村学生高。这一点可能由于大学之前的城乡教育水平差异导致农村学生对于自己能力的不确定性要高于城镇学生。这对于相关教育部门有重要的启示, 即在推进农村教育改革的过程中要不断加强农村学生的教育自信, 帮助其具备能力的同时建立对自己能力的自信心。
(3) 大学生学校归属感、自我效能感, 两变量间相关分析说明, 两者间的相关有显著性。通过进一步回归分析表明, 学校归属感与自我效能感能够互相预测, 这意味两者间能够互相促进。
由此表明, 学校及教育部门在学生的学习生活中要加强对其学校归属感的培养, 进而提高其自我效能感水平, 帮助学生提升对自身能力的自信心, 使其能够在执行任务的过程中充分发挥自己的才能, 同样, 自我效能感提高反过来增强大学生的学校归属感, 提高学生在在一些教学活动中的参与度和参与热情, 实现学生与学校齐发展共进步的目标。
(4) 大学生自我效能感和学业水平, 两变量间相关分析说明, 两者间的相关未达到显著性, 这与王凯荣 (1999) 研究结果不同。可能的原因有调查群体类别不相同, 被调查者对于学业水平的理解不同即在大学的学习生活中, 学生有更多的自由性, 不再受到来自老师、父母关于学习成绩的硬性要求, 因而, 学生日常生活中的目标就不仅仅局限于单一的学习, 而是变得更加丰富、多元, 学习成绩的重要性在学生的心目中也就淡化了许多, 学习对于自己不再是全部。相较于大学生, 中学生对学业水平的理解即学习成绩是自己的一切, 学习成绩的好坏关系着父母、老师、同学对自己的看法, 此时, 学生已经将学习成绩视为自己交换获得认可等一些重要东西的筹码。
以上的原因分析其实对当前的教育工作提出了新要求, 即全面的素质教育不能局限于大学教育中, 也应当普及到小学、中学教育中, 使更多的学生收益, 帮助学生实现多方位的立体式发展。
(5) 大学生学校归属感和学业水平, 两变量间相关分析说明, 两者间无显著相关, 这一结果与于文勃 (2014) 的研究结果符合, 与Roeser等人关于学校归属感与学生成绩关系的研究结果“前者对后者有正向预测作用”有明显的不同, 通过进一步回归分析表明, 两者间无显著相关, 导致结果不同的原因可能是国内外文化背景不同、学业水平衡量标准不同、学生对学校的认知不同等。
学校归属感和学业水平相关不显著可能是由于两者性质上的差异导致, 即学业水平是短期的目标, 具有不稳定性, 学校归属感是长期形成的心理状态, 稳定性较强, 不易受到影响。
摘要：目的 :探讨大学生学校归属感、学业水平、自我效能感两两变量间的关系, 为提升大学生素质提供新依据, 为教育工作开展提供合理建议。方法 :学校归属感量表、一般自我效能感量表及学业水平问卷, 调查367名大学生。结论说明:大学生学校归属感在学生干部经历上有明显差异;大学生自我效能感在生源地上有明显差异;学校归属感、自我效能感间有明显相关性, 能够互相预测。
关键词：大学生,学校归属感,自我效能感,学业水平
参考文献
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