高职英语教师的教学信念和课堂实践的调查

进入20世纪80年代, 随着认知理论教学观的诞生, 外语教学研究从教师的行为层面的研究进一步深入到教师思维和认知层面的研究。其中, 关于教师信念的研究在教师教育研究领域备受关注。与传统的行为主义教学观不同, 认知理论的教学观主张, 教学是复杂的认知活动, 它虽然表现为话语和活动等行为过程, 但教学的行为是计划和决策的体现, 支配教师计划和决策的是教师的思维过程, 教师关于学生和学习的特有信念, 对教师的行为有普遍性的影响。帕亚斯 (Pajares) 指出, 许多证据表明, 教师的信念比教师的知识更能影响其教学计划、教学决策和课堂实践。原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯 (ArthurW.Combs) 说, 使教师成为优秀教师的, 不是他们的知识或方法, 而是教师对学生、自己的目的、意图和教学任务所持有的信念。对教师信念的考察可以为教师专业发展提供很多有意义的信息。

在语言教学研究领域, 有关教师信念的研究成果于20世纪90年代初开始大量出现, 并在90年代后期迅速增多。对于语言教师信念的论述, 国外研究比较全面的是Richards&Lockhart (1996) 和William&Burden (2000) , 但是各个研究者很难就该问题达成一致的意见。Burns (1992) 支持信念与课堂教学相一致的说法, 他认为信念指导着教师的思想和行为。Richards (1996) 则提出了不同的观点。他认为, 课堂教学的种种客观条件限制了教师对于教学手段的选择, 这样会导致教师往往不能按照他们所信奉的理念进行教学。在我国, 关于教师信念和课堂教学的研究主要集中于近几年。在知网上查询教师信念的相关论文, 2000年之前只有2篇, 2000年至2004年只有不到10篇, 2005年起, 我国的教育改革已越来越关注教师的发展, 对教师信念的研究也逐渐受到重视, 但相关论文至今也不到70篇。由于信念是一个具有复杂和丰富内涵的概念, 教学信念内隐于教师的心灵世界, 学者们各从不同的维度对教师教学信念进行界定, 还未有形成完全一致的认识。由于教师信念和课堂教学实践两者关系非常密切, 这就值得我们进一步去审视和思考此问题。

本文采用Borg的观点:教师信念是在教育或教学领域里, 教师自己认为可以确信的看法。它通常包括教师对课堂教学、语言、语言学习、学习者、内容、教师自我或教师作用的看法。这种观点目前国内学者较普遍认同。

基于以上的认识, 本文拟通过实证研究, 探索高职英语教师信念和课堂教学实践这两者关系, 进而不断反思自身的教学信念, 平衡教师信念和课堂教学实践的关系, 以进一步优化提高高职英语课堂教学水平, 同时为高职英语教师提供教学交流和借鉴的平台。

1 研究设计

1.1 研究方法

当前, 国内外有关教师教学信念的研究方法大致呈现出3种研究取向:量化研究、质化研究, 以及二者相结合使用。教师教学信念的研究对象是教师, 如果仅以量化的研究取向, 使用问卷调查方法, 有一些教师在问卷调查时必然或多或少地产生自我防御机制, 所填答案的真实性有待商榷;而质性研究方法主要采用深度访谈、课堂观察法以及个案研究, 深入教师的教学实际生活现场, 进行诠释性的研究, 但如果仅仅采用质性研究, 囿于研究者的个人视野, 所获得的研究结论也可能带有一定的主观性。因此, 本文采用质化研究和量化研究相结合的方法进行研究, 以期获得更具有信度和效度的结论。

1.2 研究的内容及步骤

选择我院以及兄弟院校的93名英语教师 (教师根据教龄采用级差的方式来选择) 进行教师信念问卷调查, 调查内容包括教师对课堂教学、语言、语言学习、学习者、内容、教师自我或教师作用的看法。调查包括选择题和简答题, 其中选择题采用从“很不同意”到“很同意”的李克特五级量表形式进行。问卷调查可以了解教师信念的大致轮廓和整体情形, 以了解高职英语教师信念的概括的情况, 找出一些共性的东西进行探讨和分析。同时在问卷测量的基础上对其中的4位教师进行个人访谈、听课和课堂观察, 比较和分析他们在课堂实践中是否实施他们的教学信念。同时对这4名教师的班上学生进行问卷调查, 把学生对英语教学的理解与老师的教学信念进行比较分析。Rosenshine (1971, 转见Shulmma 2000:249) 说过, 所有忽略学生学习是否发生的教师研究都是“自我陶醉式的、不道德的研究”。因信念内隐于教师的心灵世界, 难以测量, 一般通过教师的所为而非所言去推知, 而学生是教师行为的直接感知、观察者, 故对学生的调查成了研究设计的另一重要组成部分。

2 调查研究的结果

2.1 教师关于学生的信念

根据Meighan的理论, 学生在教师眼中通常被看作为:抵制器、容纳器、原材料、客户、伙伴、个人探索者和民主探索者。这些信念从第一种到第七种形成一个连续体逐渐从教师中心走向学生中心, 体现了师生的权利关系。本研究的调查结果显示, 教师对学生信念认同率从高到低排列为客户 (4.37) →伙伴 (4.08) →个人探索者和民主探索者 (3.93) →原材料 (3.69) →容纳器 (3.42) →抵制器 (2.04) , 体现了高职英语教师越来越认同以“学生为中心”的教学模式。

2.2 教师自身关于学习的信念

教师关于学习的信念与教师关于学生的信念同等重要。根据Gow和Kember的理论, 教师关于学习的信念主要包括以下几个方面的内容:学习是知识量的增加;学习是记忆;学习是事实和操作技术的获得;学习是理解意义;学习是认识现实的一种解释过程;学习是个人变化的形式。前三方面的内容体现了知识的再现, 认为学习是积累知识以获得技能;后三方面内容则体现了建构主义的思想, 认为学习是终身学习的过程, 具有更广的教育意义。大部分的高职英语教师都认为学习是认识现实的一种解释过程 (3.95) ;部分教师认为学习是事实和操作技术的获得 (2.75) , 表明高职英语教师对学习的信念更趋向于建构主义的思想, 认为学习是终身学习的过程。

2.3 教师关于英语学习方法的信念

教无定法, 学有章循。本研究的调查结果显示, 高职英语教师认同的英语学习方法中的次序依次是背诵课文 (4.52) →口语训练 (4.44) →学习目标 (4.40) →计划时间 (4.32) →听力练习 (4.31) →模仿录音 (4.28) →英语思维 (4.28) →朗读课文 (4.24) →反思方法 (4.22) →总结问题 (4.20) →写作练习 (4.18) →个性特点 (4.08) →记英语句型 (3.97) →猜词义 (3.72) →母语理解 (2.50) →母语记忆 (2.47) →母语组织 (2.40) →母语思考 (2.27) , 基本体现了“听说领先”。在通过母语理解、母语记忆、母语组织和母语思考学习英语选项上, 标准偏差值 (Standard Deviation) 均超过1 (STD分别为1.104、1.104、1.120、1.120) , 说明教师在这些问题上观点不一致。

2.4 教师关于自身教师角色的信念

教师们普遍认同理想的教师角色应该是学生学习的促进者、组织者、和助学者。但教师是语言的示范者 (3.53) →语言的交际者 (3.26) →语言的讲解者 (2.94) , 三项选择的标准偏差值 (Standard Deviation) 均超过1, 说明高职英语教师对教学中的教师角色信念并不一致。

2.5 教师关于英语教学的信念

教无定法, 贵在得法。本研究的调查结果显示, 教师认为英语教学应该了解学生的学习困难所在 (4.40) , 高职英语教师在课堂中应当关注学习者个体差异 (4.27) , 教师应当教给学生课下学习外语的方法 (4.22) , 高职英语课堂应当让学生放轻松来学习教师不应当给他们施加考试压力 (3.44) , 高职英语教师非常有必要在课文讲解时强调与四、六级考试相关的内容 (3.28) , 影响高职英语教学质量的主要因素是课程、教法、教材 (3.27) , 影响高职英语教学质量的主要因素是教学环境和测试 (2.94) , 教师决定学生在课堂上应当学什么 (2.92) , 影响高职英语教学质量的主要因素是学生 (2.87) , 高职英语教师非常有必要对学生施加四、六级考试压力 (2.77) , 影响高职英语教学质量的主要因素是教师 (2.53) , 学生运用英语的机会应当由教师来提供 (2.47) , 在课堂教学中教师是权威 (2.40) 。其中, 标准偏差值 (Standard Deviation) 超过1的有“影响高职英语教学质量的主要因素是教师 (STD=1.124) ”、“教师决定学生在课堂上应当学什么 (STD=1.114) ”、“影响高职英语教学质量的主要因素是学生 (STD=1.104) ”、“高职英语课堂应当让学生放轻松来学习教师不应当给他们施加考试压力 (STD=1.029) ”、及“高职英语教师非常有必要对学生施加四、六级考试压力 (STD=1.017) ”, 说明高职英语教师在这些问题上观点不一致。

3 讨论与结论

3.1 高职英语教师之间有部分信念重叠相似, 也存在有分歧的教学信念

本研究结果表明, 大部分高职英语教师具有相似的科学先进的信念体系, 符合现代外语教育的先进理念。参加本研究的高职英语教师认同教学是为了培养学生对英语的交际应用能力, 应从学生的实际需要出发, 英语教学应该了解学生的学习困难所在, 肯定以“学生为中心”的教学模式;认同高职英语教师在课堂中应当关注学习者个体差异, 教师应当教给学生课下学习外语的方法;认同学习是终身学习的过程等。

但各位教师也有各自不同的英语教学信念, 并且在教学行为中有不同的体现, 如在通过母语理解、母语记忆、母语组织和母语思考学习英语选项上, 对英语教学中的教师角色信念, 对影响大学英语教学质量的主要因素是教师还是学生, 教师是否有必要对学生施加四、六级考试压力等, 标准偏差值 (Standard Deviation) 均超过1, 说明教师在这些问题上信念不一致。教师信念的不一致可以追溯影响其信念形成的因素, 包括个人的学习和教学实践经历, 教师的性格因素, 同事影响, 专业教育经历、教学法知识水平、学生的实际英语水平等, 从而构建了各不相同的教学风格。

3.2 高职英语教师信念与教学行为存在不一致

从对教师的访谈和课堂观察来看, 教师的信念与教学行为具有较密切的关系, 但也发现教师信念与教学行为存在不一致。如访谈教师A (讲师, 女, 36岁, 本科) 认为教师角色是语言的交际者, 在实际课堂教学中的教师角色却是语言讲解者;访谈教师B (讲师, 男, 32岁, 硕士) 认为语言是交流的工具, 课堂上应注重学生的听说能力, 加强师生互动, 而实际课堂教学中还是以传统的语法翻译教学为主, 师生互动也是以让学生朗读课文, 分析句子结构作单词练习而已;访谈教师C (副教授, 女, 43岁, 硕士) 认同课堂教学以学生为中心, 实际课堂观察却是的的确确地以教师为中心, 课堂上基本处于以教师讲解为主的满堂灌式的赶进度状态;访谈教师D (助教, 女, 28岁, 硕士) 认为教师的作用是指导外语学习方法 (另外没有选择的选项是“传授外语知识”和“培养外语能力”) , 认为学生与教师之间是“客户”和“伙伴”的关系, 教师在课堂上的作用是通过教学活动为学习者提供获取知识的途径, 并协助学习者掌握学习策略, 但是她实际的课堂教学中观察结果是8课时 (8课时×45分种/课时=360分钟) 讲完的一个Unit中, 传授英语学习方法只有10分钟左右。由此可见, 教师信念与教学实践并不具有必然的一致性, 教师信念必然引领教师教学实践的这种假设过于简单且线性化。

通过对四位教师的进一步访谈, 总结推论出其教师信念和与教学实践脱节的具体原因大致如下:

访谈教师A认为高职学生英语基础较差强人意, 与其在课堂上担当“语言的交际者”不如担当“语言讲解者”更能让学生收获知识, 所谓“因材施教”也。

访谈教师B认为传统的语法翻译教学虽然有其弊端, 但能让学生实在掌握英语知识。在学生有较强英语水平的基础上师生互动, 加强听说技能或会事半功倍。而且目前的考试中也不体现“英语口语交流”。访谈教师B强调理想的教学状态下, 教师应注重培养学生的语言交际能力, 但是最终教学效果的检验却是围绕通过几乎体现不出语言交际能力的考试展开的。这就使得想自己这样的英语教师不得不在两条路子之间徘徊, 甚至脱离自己的教学信念, 无奈只有有意牺牲英语教学的应用性与互动性。

访谈教师C认为在英语课课时数少的目前状况下“以学生为中心”会浪费本已很紧张的课堂教学时间, 完不成教学任务。

访谈教师D认为指导外语学习方法固然重要, 但在学生在学习中的角色没有从被动的接受者转变为积极的参与者, 教师在课堂上的作用还是要通过教师的解释、书写和举例来传授知识为主。

由此可见, 课堂教学的复杂性会限制教师依据自己的信念进行教学实践, 教师会基于不同层次学生的需要 (高职高专应用能力考试, 四六级考试等) 、课堂教学常规、学校教育的脉络、教学资源、教科书、学生的实际英语水平、师生关系等现实的因素来选择教学行为。教师能否按照自己的信念从事教学实践, 看教师信念与实践情境之间的张力。不同的张力决定了教师在信念与实践情境两极之间的不同选择。因此, 正如Fang认为, 教师的信念与实践关系从非常一致到非常不一致都存在。

因此, 对于教师教育而言, 不仅要保证职前教师养成良好的教师信念, 更要巩固这些信念, 使这些信念在学校脉络中指导教学实践。对学校而言, 要营造自主、安全、创新的学校文化, 使教师能忠于自己已有的正确科学的信念开展教学工作。

3.3 高职英语教师信念与学生信念存在不一致

本研究结果表明, 教师的信念往往与学生的并不一致。本研究中的大多数高职英语教师对于教师在课堂上所扮演角色的观念已发生了改变, 英语教师已意识到教师不能完全操控课堂, 而是应该以学生为主, 教师的作用是为学习者提供获取语言资料的途径, 从而帮助学习者达到自主学习;而学生仍然认为教师的作用是传道授业解惑者、是领导者, 学生认为教师的作用是通过解释、书写和举例, 练习等方法传授语言知识, 认为学习语言就是学习语言知识。

实际课堂教学中, 高职英语教师使用得较多的教学方式有教师讲解、根据课文回答问题、课文朗读、分析篇章结构、单词练习、句子翻译、Class Report等, 使用得较少的是看教学视频、小组话题讨论、模拟角色表演、语言游戏;而学生较喜欢的教学方式则是看教学视频、模拟角色表演、语言游戏和课文朗读。

信念的差异会导致课堂的冲突。有的学生就会抱怨教师讲授太少活动太多华而不实;有的学生会抱怨老师板书太少而学生记不到什么语言点笔记, 教学进度太慢;也会有学生抱怨教师赶进度的满堂灌教学, 缺乏师生互动, 活动太少而课堂沉闷。师生在信念和认识上的矛盾造成教学各个方面的误解从而会影响教学效果。有的教师兢兢业业教授了一个学期, 在学期结束时学生给老师的打分中意外受挫, 即是一个教师与学生信念的不一致导致的影响教学效果的实例。Matthew (1998) 的研究也证实并提出:“师生信念的不一致对外语学习 (语言的进步、对课堂的满意和对教师的信心) 有负面的影响”。Nunan (1999) 建议:“关键是要认识到差异的存在而且要创造师生双赢的局面。”

笔者观察, 那些受到学生欢迎的高职英语教师无一例外地善于和学生沟通交流, 哪怕学生的英语基础很差, 也对教学充满信心并尊重接受学生, 根据学生实际水平最大程度地发挥学生的主动性和积极性, 使学生“亲其师, 信其道, 乐其教”。Matt hew (1998) 指出, 学生的信念不会自动跟着新的方法改变, 老师要去了解学生的信念向学生阐明课程的目标, 并有责任向学生解释某种方法或活动背后的依据, 这样可以减少学生的“误会、不满甚至反对”, 缩小师生的信念差异。正如Kumaravadivelu (1991) 所指出的那样:“师生信念差距是不可避免的”, 教师在教学中要不断地进行教学反思, 不能一味坚持自己的信念, 也不能跟着学生的意见跑, 而是要承认这种差异, 积极想办法了解学生信念, 尽量减少师生信念分歧, 最大程度地提高教学效果。

4 结语

英语教师是课堂教学的实践者、改革者和决策者, 他们在课堂上的所作所为直接影响到教学效果。课堂教学成功与否受多方面的影响, 教师的信念是其中比较直接的因素。教师信念的研究是促进教师发展, 提高教学质量的一个重要手段。目前英语教师普遍教学任务重、教学压力大。英语教师应该被给予一个更宽松、更独立的教学环境, 才能发挥教师的自主职业发展。如果英语教师已有的正确科学的教学信念长期不能付诸实践, 则教学是被动的, 容易引起教师职业枯竭。当然, 要把信念转化成教学行为并非朝夕就能解决的, 这需要一个过程。

摘要：通过对高职英语教师教学信念和课堂实践的问卷调查、课堂观察及个别访谈, 探究二者关系。结果表明:高职英语教师之间有部分信念重叠相似, 也存在有分歧的教学信念;高职英语教师信念与教学行为有一定的差异性;高职英语教师信念与学生信念也存在不一致。针对调查结果进行了深入研究, 探究其原因并提出改进措施, 以进一步优化高职英语课堂教学水平。

关键词：高职院校,英语教师信念,课堂教学实践

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