关于新课程改革中师资培养的思考
1 新课程要求与之相适应的教师角色
与传统课程相比, 新课程在课程理念、课程操作及课程评价等方面发生了质的变革。“促进学生全面、自由地发展”真正成为新课程体系的终极目的和发展观。
在传统的课程体系中, 教师居于权威地位, 学生完全在教师监控下学习;教师以传授知识为宗旨, 忽略学生的情感、兴趣、个性等;教师决定教学内容、方法和进程, 学生的任务仅在于接受评定。另一方面, 教师受课程支配, 坚决忠实于既定的课程规划和学科标准, 按照课程设计者建立起来的一套程序去实施课程, 缺乏创新性的研究。传统的教师角色观既忽略了学生成长的规律性, 又泯灭了课程本身固有的发展性。新课程改革要求打破传统的教师观, 对教师角色进行重新定位。
在新的课程体系中, 教师的任务包含了帮助学生学会学习, 并形成正确的价值观;在课程结构上, 教师摒弃学科本位观念, 体现学科综合性、均衡性;在课程内容上, 教师不断更新知识结构, 增强学科素养, 适应不同学生发展的需要;在课程实施上, 倡导学生主动探索、勤于实践。新课程要求教师调整教学行为和策略, 成为学生发展的指导者、促进者。[1]通过课程参与, 一方面“适应”新课程, 准确理解, 接受并有效运行新课程;另一方面, “发展”新课程, 在实施过程中能够不断检验、完善和发展新课程, 同时完成“人——课”要素间的匹配, 加速实现自身发展, 最终实现角色转化[2]。
2 新课程中如何培养“新型教师”
2.1 教学反思与行动研究相结合
新型教师的成长需要教学主体借助行动研究加强反思, 提升教学实践的合规律性。教学反思是指教师对自己的教育理念、教学实践及工作成果进行主动、深刻地思索, 加深对自身及本职工作的认识, 并以这种理性的认识促进自己的教育教学实践。教学反思追求的是教学实践的合理性, 即合目的性与合规律性的统一。[3]通过反思, 教师的教育教学经验进一步系统化、理论化, 增强了教学目的实现的有效性、更高层次的教学主体的合理性和教学工具的科学性。而行动研究则是一种与基础研究、应用研究相并列的研究类型, 是一种由实际工作者在现实情境中自主进行的反思性探索。它以解决工作情境中的实际问题为主要目的, 强调研究与实践的一体化, 使实际工作者从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。教师的行动研究旨在帮助教师反思自己的教育理念与教育实践之间的联系, 将研究行为整合进教育背景, 使实践者兼有研究职能, 克服实践与研究的脱节。正如苏霍姆林斯基说所的, 要想让教师的劳动能够给教师带来乐趣, 使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务, 那就应当引导教师走上从事研究这条幸福的道路。显然, 无论是反思教学, 还是行动研究, 都旨在追求理论上与实践的结合, 在实践中求理论, 以理论促实践。通过反思与行动研究的有机结合, 教师能更好地适应新课程的要求, 学会临床诊断、对症下药, 成为研究型、专家型教师。
2.2 教师专业化与教师教育相结合
新课程体系下的新型教师队伍需要经历从非专业化向专业化的历史嬗变。教师专业化是教师的专业内涵不断改变, 专业素质不断提升并向专业成熟不断接近的过程, 包括教师专业理念、专业知识、专业情感、专业技能的不断发展。教师专业化是由其职业对象的成长规律所决定的, 它客观上要求教师建构起新的素养结构: (1) 孕育新的教育理念。教师应具有与时代精神相通的教育理念, 并以此作为自己专业行为的理性基点。 (2) 形成复合的知识结构。教师知识结构的基础层面是有关当代科学和人文的基本知识, 以及工具性学科的扎实基础;具备学科的专门性知识与技能, 是教师的知识结构的第二层面;第三个层面属于教育学科类, 主要由指导教师认识教育对象、开展教育教学的专门知识构成。 (3) 养成新的工作能力, 包括理解和交往能力、管理能力、教育研究能力。 (4) 培育教育智慧, 即形成达到最佳教育教学效果, 灵活运用各种知识、技能的能力。成熟的教育专业人员能够信守教育理想, 以学生利益为前提;强调专业的知识与技能, 参与专业决定;行为表现较有弹性, 适应性强;具备多角度分析问题能力以及应用多种教学模式教学的能力。
培育专业化的教师队伍与积极促使师范教育向教师教育转型是分不开的。传统的师范教育采取“学科专业、教育理论和教师职业技能培养的混编模式”, 一次学习, 终身从教, 培养的是以传播知识和传承文化为主要任务的教师, 最终导致教师学科专业和职业能力“双薄弱”。教师教育则是一种职前、在职培养一体化的教师培养模式, 强调对职业发展的全过程提供支持, 要求学习者学科能力强、基础知识宽厚、教育理论扎实, 并具有创新意识, 能够在传播知识和传承文化中生产知识、启发思考、指导探索、促进发展。教师教育要求教师终身学习, 培养的是“临床诊断型、研究型、专家型”教师, 它是同多元化、学习型社会和知识经济时代相适应的教师培养模式, 是与教师专业化的要求根本一致的。目前我国正处于师范教育向教师教育转型期间, 从注重数量到提高层次, 实现同国际接轨, 是历史的必然选择。通过教师教育建立一支专业化教师队伍, 这是课程发展的内在要求。
2.3 更新观念与加强职业道德相结合
思想观念尤其是价值观决定着一个人的行为选择和行为方式。广大教师要适应新课程, 必须树立起适应时代要求的新理念, 包括服务理念、信息理念、创新理念等。新的时代背景和社会条件下, 教育的服务性越来越突出, 学生发展不断产生新的需求, 教师必须置身于为学生服务之中, 并以满足学生需要, 促进学生发展作为服务标准。同时, 新课程以创新为核心, 要求教师必须为满足课程的需要服务, 对新课程不断进行开发研究。在信息和创新理念方面, 教师应随时都有获取信息的心理准备, 学会多渠道获取有用信息, 并善于应用信息, 在教学实践中提高应用信息的能力。培养学生创新精神和创新能力, 培养个性化学生是新课程改革的重心, 由此引发的教育创新问题要求教师必须具有创新理念:树立创新信念;打破思维定势;优化教学方法;训练创新思维。新型教师固然需要新的理念, 但更需要职业道德水平的不断提高。教师职业道德要求归根结底是“教师良心”的培育。所谓教师良心是指教师之为教师的精神本质, 它是使教师积极地投身于教育事业, 以生命的激情育化灵魂的一种价值观念。教师的良心促使主体真正产生了不断学习、追求进步的需要, 由于这种需要是发自内心的, 因而能够最有效地提高教师工作和学习的效率。教师只有具备了应有的职业良心, 才会积极主动地审视、改变和提高自我, 认真践行教师应尽的职责。
2.4 教师参与课程改革, 成为改革的决策者和课程的建设者
自20世纪80年代以来, 许多国家的课程改革都非常重视对课程及其实施者的研究, 把教师视为课程开发者, 让他们参与国家课程计划的制定和实施, 从而成为改革者和决策者。三级课程管理体制以及新课程改革要求使教师成为教育改革和自身工作的主动决策者。新课程要求的以相互调适和创生为特征的课程取向体现了对人的交互主体性的确定, 进一步赋予了教师自主创造的空间。在以调适和创生为取向的课程框架下, 课程不再是教师行动的指挥棒, 而是师生共同解读的范例和共同研习的资源。由此要求教师应具有收集信息资源的能力, 能对信息进行处理并不断缔造出新的课程内容。教师通过学习交流、案例探讨、行动研究等方法努力提高课程研发能力, 这决定了教师必须尊重学生主体及其个体差异, 关注学生的体验, 从学生出发进行理性地思考和研究。只有在教学互动中对随机产生的信息加以提炼、加工, 才能完成对课程的改进和提高。随着地方本位和校本课程的开发, 教师获得了课程开发的宽广舞台。教师应充分利用校本课程开发之机, 积极发挥创造力、想象力, 将自己的经验、探索和思想融合进去, 由传统的、消极的课程接受者变成了课程的决策者、开发者、建设者。
2.5 建立教师角色转换的外部支持系统
建立强有力的外部支持系统是教师从角色冲突转向适应与发展的基本条件和保障, 具体包括: (1) 赋予教师课程政策中专业自主权。新课程体系下, 教师需要有一定的教育自由度, 这是教师发展中的一种重要权力。在课程改革中, 改革政策、课程政策以及新课程实施都充分考虑到了教师的专业自主权及主体性作用, 为教师提供了相当宽松的教育自由度。真正的“教师课程参与”, 使先进的课程理论经由教师真正服务于实际, 保证新课程有效实施, 并逐渐步入最优化轨道。 (2) 建立课程开发的中介服务机构。通过课程中介服务, 对学校设计课程予以指导, 保证连续的理论支持, 帮助教师形成正确的课程问题意识、课程开发责任意识及开发能力等。同时, 作为一种工作平台, 促成行政部门、课程专家、社区成员、教师和学生等多方人员交流与合作、理解与对话, 实现真正的重构和视界融合。 (3) 发展性的教师评价体系。这种体系最大限度地发挥教师评价在教师专业形成和发展中所起的作用。广大教师以此为鞭策, 切实提高自己的专业素质和思想水平, 有利于我国基层教育工作者加强对应试教育转变为素质教育的理解, 使我们的新课改革获得广泛的群众基础, 使广大教师切实成为新课程的积极建设者。
总之, 课程改革是教育领域里的一项综合性、立体化工程, 培养一支素质高、专业强的现代教师队伍是一个必不可少的环节, 是课程改革顺利进行、新课程有效实施的重要保证, 必须从根本上改变传统观念, 通过一系列的体制保障, 促使教师尽快转变角色, 由传统的“教书匠”向专家型教师转变, 以适应基础教育改革和新课程要求, 充分发挥教育在促进个人与社会协调发展中的重大作用。
摘要：新课程对教师素质提出了新要求。要从内外多个角度出发, 将教学反思与行动研究相结合, 将教师专业化与教师教育相结合, 将更新观念与加强职业道德相结合, 鼓励教师参与课程改革, 建立教师角色转换的外部支持系统, 从而培养适应新课程体系的“专家型”教师。
关键词：新课程,教师角色,教师培养
参考文献
[1] 袁振国.当代教育学[M].教育科学出版社, 1999:174～176.
[2] 黄甫全.课程与教学论[M].高等教育出版社, 2002:331.
[3] 熊川武.论反思性教学[J].教育研究, 2002, 7.
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