师幼互动中教师的状态

第一篇：师幼互动中教师的状态

论师幼互动中幼儿教师言语有效性的提高

教师言语是教师在教育教学实践活动中对教育语言的具体运用。根据教师言语的概念,结合幼儿教师职业的特殊性,幼儿教师言语可定义为,在师幼互动过程中,为达到师幼间的相互理解、相互沟通,促进幼儿身心和谐发展的目的,幼儿教师所采用的以口头语言为主的语言形式。[1] 华东师范大学崔允漷教授认为,当教学言语行为达到了预设的目标,取得了很好的效果,它就是“有效的”,学生有无进步或发展是评价教师言语行为有没有效益的唯一指标。[2] 幼儿教师的言语有效性是指“幼儿教师言语的有效程度”,幼儿教师在师幼互动中的所有言语并不都是有效的。实际上,大部分教师言语可能是“低效的”,甚至是“无效的”。

一、影响教师言语有效性的因素

幼儿教师的言语有效性受到多种因素的影响,如教师的教龄差异与言语习惯、幼儿的个体差异、班级环境、师幼关系的特殊性等。 (一)教师的教龄差异

幼儿教师的教龄可以根据教学年限分为三个阶段。一般将具有10年以上教龄的教师群体归为成熟型教师,发展型教师主要指教龄在5~1o年的教师群体,新手型教师一般指教龄在5年以内的教师群体。[3]相对于发展型教师和成熟型教师而言,新手型教师在师幼互动中缺乏经验,教师言语上出现的问题较多,尤其是入职2~3年以内的新教师更是如此。

在课堂上的师幼互动中,教师言语的有效性主要体现在对课堂常规的维持方面。如在一个集体教学活动中,新手型教师由于缺乏组织活动、维持班级秩序的经验,他们只能通过不断的言语重复来维持课堂常规,但是并不能达到理想的效果。发展型教师在维持课堂常规上比新手型教师要做得好,因为他们能够抓住幼儿的特点,言语的有效性较高。成熟型教师基本上能够用很简约的言语,维持很好的班级秩序。造成这种差异的原因很多,其中教龄的差异带来的把握幼儿特点的经验差异是主要的影响因素。 (二)教师的言语习惯

教师一些不良的言语习惯会影响师幼互动的有效性,如有的教师普通话不标准,夹杂着方言;有的教师言语不简洁,说话拖拉,经常说了很多还是词不达意:有的教师语速过快,使得幼儿跟不上教师的节奏,不理解教师在说什么:有的教师言语表述不够准确,在描述一项事物时,不能抓住其主要特点。

教师的言语特质,包括语气、语音、语调等都有可能影响教师言语的有效性,如教师的语气过重,语调过高,会使幼儿感到生硬;语气太轻,语调太低,又使幼儿感到无精打采;语调过长显得口罗嗉;语调太短,会使人产生表达不完整的感觉。[4] (三)幼儿的个体差异

美国心理学家威特金及其同事根据对垂直知觉的研究提出了场依存性一场独立性的理论构想。该理论认为,人们在对信息和经验进行组织和加工时表现出依存于场合和独立于场合两种不同的信息加工方式。具有场独立性认知的幼儿对事物的判断和评价多受内在因素的影响,对外界提供的信息线索不敏感。场依存性幼儿对事物的判断和评价更多地受背景因素的影响。由于场依存性幼儿和场独立性幼儿在认知上存在差异,因此在师幼互动中,教师要对不同认知特点的幼儿进行个别的、有针对性的言语指导,以提高教师言语的有效性。

此外,幼儿的个性差异和情绪情感的差异等也影响着教师的言语有效性。如敏感型幼儿和开朗型幼儿对教师相同言语的理解会有所不同,具有较多消极情绪情感(如胆怯,担忧等)的幼儿和具有较多积极情绪情感(如兴奋,愉快等)的幼儿,对教师相同的言语指导的反应也完全不同。 (四)班级环境

班级环境也是影响幼儿教师言语有效性的重要因素之一,有序的班级环境可以促进幼儿教师言语有效性的提高。反之,在师幼比例较高的情况下,杂乱无序的班级环境会使教师的言语更容易趋向于“低效”或“无效”。

在创设班级环境时,合理设计并利用多种资源,让班级环境可以和幼儿“对话”,这能在一定程度上减少教师言语的无效使用,进而提高教师言语的有效性。如在教室的角落贴上温馨的提示语,在图书区贴上“请安静”的标示,合理规划班级墙面,使它变成“会说话的墙”,这些都在某种程度上承担了幼儿园教师言语的功能。 (五)师幼关系的特殊性

由于幼儿的年龄特征等方面的因素,使得教师与幼儿的关系存在特殊性。因此,在师幼对话中如何定位教师的角色显得至关重要。所谓师幼对话,是指在幼儿教师和幼儿之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题,共同建构意义的过程,同时是师幼之间叙述和倾听的过程,并且也是师幼之间的情感交流并达到共识的过程。[5] 研究表明,有三方面的原因造成师幼对话的失真。第一,师幼对话中话语主动权不均衡。在师幼对话中,教师处于“话语霸权”的地位。师幼对话本来应该是教师和幼儿间平等的对话关系,但是事实中幼儿经常是被动的接受者。第二,师幼对话中角色主体的双重失落。教师和幼儿以“教育者”和“受教育者”的角色进行对话,师幼均失去自我作为特定主体的本质性规定。这种关系,使得教师也丧失了自我。第三,师幼对话中互动氛围不足。师幼对话本应该是一种平等的关系,但是很多时候是教师“掌控”着幼儿。[6]

二、提高教师言语有效性的策略 (一)完善培训机制,改变言语习惯

幼儿教师在提高其言语有效性方面具有主导作用。在正式进入幼教岗位之前,幼儿教师应通过正规的普通话培训等改变言语习惯,使言语变得简洁,富有效率。另外,各种形式的职前职后培训,通过观摩课互相借鉴学习,写教育反思、教案反思总结等,都能对幼儿教师提高言语有效性起到积极的作用。

(二)精简活动时问,提高效率

在幼儿园一日活动中,教师应该根据不同年龄段幼儿的注意力特点,科学安排各个环节的时间。在组织教学活动中,教师除了要合理安排各个教学环节,使之环环相扣,吸引幼儿的注意力,使教学变得丰富多彩,而且在有限的教学时间里,教师应对教学言语进行一定的设计,尽可能发挥言语有效性的作用,提高教学效率。 (三)维持良好的班级环境

相对有序的班级环境能够减少教师在师幼互动中的言语重复率。维持良好的班级环境,可以从以下两个方面着手: 1.采取分组的方式,有序安排各种活动

分组不仅是有效的教学形式,也是幼儿园各种常规活动的组织形式,如组织幼儿分组吃点心、喝水、吃午饭等。分组的活动形式不仅能够培养幼儿良好的秩序习惯,而且能够提高教师组织各种活动的效率。教师在向幼儿说明规则之后,就可以分组安排幼儿的活动,看似增加了工作量,其实却提高了教师言语的有效性。 2.以环境或音乐等替代部分教师言语

“会说话”的环境、各个转换环节的音乐等在某种程度上可以承担教师言语的功能。在活动的转换环节利用不同的固定音乐,可以养成幼儿的良好习惯,如睡觉前的轻缓音乐、起床时的音乐、收玩具时的音乐等,这样就省去了教师一些不必要的维持秩序的言语,用音乐来“说话”。 (四)构建平等的师幼对话

师幼对话的不平等在某种程度上也会影响教语言语的有效性。如何构建平等而有效的师幼对话?王志成、刘智成认为,在基于对话理念的师幼互动关系中,师幼地位是平等的。在基于对话教学理念的幼幼关系中,幼儿与幼儿地位是平等的、机会是均等的。[7]由此看来,师幼对话中必须保持师幼地位和幼幼地位的平等,才能保证平等而有效的师幼对话。孟香云则认为,相信幼儿具有参与对话的能力,同时营造对话氛围。[8]教师要把幼儿看做是独立的主体,营造良好的对话氛围,构建和谐的师幼对话环境,有助于教师言语的有效使用。 教师言语有效性的提高,不仅减轻了教师的负担,而且使整个师幼对话过程变得简洁有序,师幼关系也会变得更为平等和谐。

参考文献

[1]李娜.幼儿园师幼互动中教师言语的研究[d].辽宁:辽宁师范大学,2008. [2]崔允漷.有效教学的理念与策略(上)[j].人民教育,2001,6. [3]岳亚平.教师个人知识管理策略的形成与发展[d].江苏:南京师范大学,2007. [4]覃江梅.师幼言语交往的影响因素分析[j].研究与探索,2005,11. [5]林小佩.师幼对话中关于幼儿教师角色定位的思考[j]沈阳教育学院学报,2010,1. [6]范海霞,卢清.师幼对话失真的客观分析[j].天津师范大学学报(基础教育版),2010,3. [7]王志成,刘智成.教育公平视角下的师幼对话教学[j].天津师范大学学报(基础教育版),2010,3. [8]孟香云.“我一你”新型师幼关系的途径探索[j].怀化学院学报,2011,3.

第二篇：谈教师权威在师幼互动中负功能

在幼儿园的日常生活中,如果教师是以正向平和方式开启与幼儿的互动,经常给幼儿鼓励、帮助,则会让幼儿觉得自己是被教师尊重的,因此会产生相应的愉快情绪。

教师权威在幼儿园这个较为特殊的教育机构中,发挥作用的基点是教师与幼儿互动行为的发生,无论是其内隐性或外显性,均在师幼互动中占有绝对的优势。幼儿园中的教师权威是指教师基于社会教育制度赋予的教育权力和本人的内在素养、人格魅力而产生的且能为幼儿所认可接受并对幼儿发展产生作用的影响力。从一些专家对互动行为的调查研究表明,由教师开启的互动行为得到幼儿积极响应占事件总量的95.8%,遭幼儿拒绝的占总量的4.2%;而在幼儿开启的互动中,教师采取拒绝取向的比例为33.5%,远远超出幼儿的拒绝取向(其比例仅有4.8%);另外,在幼儿园常有的九类活动中约束纪律占总量的28%,位居第二。由此可见,教师是教育活动的“王者”,操纵控制绝大部分活动,教师权威使本来就是非对称相倚型的师幼关系更加不平衡。不可否认它对保障高效便捷的教育活动有不可替代的作用,但一旦过度就会转化成负功能,本文拟对此作一探讨,以求教于同仁。

一、教师权威在师幼互动中负功能的表现 (一)导致幼儿“反抗行为”的发生

“反抗行为”是指在要求与多数意见保持一致,维护班级规范的状况下,采取针锋相对的态度和行为。众所周知,教师作为成人世界的代表进入幼儿世界,遵循的是成人世界的规范,师幼互动的核心是教师按指定的教育计划、教育方案对幼儿实行教育,教师真正关注的是按自己的价值观去打造所谓的“好孩子”,很少能从幼儿的角度去看待问题。在一次调查问卷中,100名教师有43%认为“管得住幼儿的教师就是成功的教师”。而且,在对教师不满意幼儿的行为调查结果表明,教师不仅仍然把幼儿对自己的尊重看得很重,而且不能容忍幼儿有丝毫混淆控制者与被控制者身份行为的发生。而3~6岁幼儿的主体性意识已有了一定的发展,当他们所认为的“理所当然行为”突然被禁止时,个体心理产生强烈的反感。而教师面对这种“忤逆”更多的是采用一种强制手段迫使幼儿遵从成人世界的规范,从而达到控制幼儿行为的目的,维护自己的权威形象,使幼儿变得顺从。于是教师的强迫压制与幼儿的反抗行为便产生了师幼之间的相互冲突,造成了师幼关系的紧张。 (二)加剧幼儿间“等级差异”的分化

“等级差异”是指一定的群体由于受各种因素的限制而分化成各种层次的子群体后所产生的差异。幼儿由于受入园前家庭环境的影响,个体本来就具有较大的差异,入园后,又因为性格、对知识的接受能力、与同伴相处能力和教师的喜爱程度的不同,在教师眼中渐渐就形成了“讨人喜欢的”、“调皮的”、“可有可无的”三种等级,所以,“等级差异”是客观存在的,从理论上说,它不会阻碍我们的教育,相反,还可以给我们带来更多的思考。但是在现实中,我们发现由于权威的存在,教师与那些“讨人喜欢的”幼儿发生互动频率最多,总是有意无意地偏爱他们,给他们更多的理解关怀,而对后二者更多的是用权威采取强制手段让他们去服从。“调皮的”会有反抗行为出现,“可有可无的”则更多的是逆来顺受,毫无个性,两种极端表现的出现加剧了“等级差异”的扩大化,这种教育的不公正性也影响了幼儿对教师的信任,这同样是教育不公平在微观领域的表现。

(三)忽视幼儿心理需求的满足

在幼儿园的日常生活中,如果教师是以正向平和方式开启与幼儿的互动,经常给幼儿鼓励、帮助,则会让幼儿觉得自己是被教师尊重的,因此会产生相应的愉快情绪。但在实际互动中,教师与幼儿的行为表现恰恰相反,教师是幼儿心中的绝对权威,控制一切活动,教师让幼儿按自己的指令行事,尽可能避免与教师主观意愿的偏差。最关键的是,教师在互动中经常向幼儿表现出不满、厌恶甚至恼怒、愤恨的情感特征。因此对于处于他律阶段主要依靠成人评价来判断自己的幼儿来说,不仅自己最基本的心理需要无法满足,而且在某种程度上幼儿的被爱感、安全感、被信任感与自尊感被剥夺了,这样助长幼儿的自卑、自我感觉弱小无能等有碍于他们人格健康和谐发展的心理体验。

二、教师权威在师幼互动中负功能的成因

教师权威在师幼互动中负功能是客观存在的,它的形成主要有以下三大原因: (一)社会文化因素规限

中国有着几千年的教育史,一定程度上可以说,我国传统的学校教育简直就是权威式的教育。体制上,学校教育有严格的品级等第,并且依行政官员的等级,进一步强化教师的权威。思想上,荀子就把教师与天地君亲并列,“言而不称师谓之畔,教而不称师谓之倍”,“师”的地位非常高。在教师面前,学生不能有主见,只能循师所授之理,乃是教师权威绝对化的表现。即使到了后现代的今天,虽然提供民主平等的师生关系,但这种自古就有的幼者卑微的观念已经根深蒂固了。而且,从社会学的角度分析,教学中教师与幼儿行为的主要社会属性就是“控制与服从”。控制一旦过度就会转变为压制,让本来较有积极意义的“活动控制”变成了实质上的“活动压制”,从而形成绝对权威,甚至教师在行使这种绝对权威时自己仍处于一种“应然”状态。在这种关系中,幼儿在理智上或心理上完全处于被动与服从,对教师的话言听计从。于是这种长期以来形成的封建道德和社会机制使这种不合理的绝对权威具有了合法性,内隐于其中的负功能也就昭然若揭了。 (二)教师素养的缺失 “教书育人”这一重要社会角色决定了教师必须拥有高于常人的素养,像对冲动的克制能力、荣辱不惊的心态和道德素养、学识素养都是不可或缺的。不可否定,许多教师是缺乏这些素养的,在教育中容易将权威发展为“绝对权威”,导致教师权威负功能的出现。例如,有些教师以自我为中心,注重自身感受,将威风发挥得淋漓尽致,追求所谓行为的“效率”和功利的“最大化”。他们去“镇压”幼儿反抗时,不再去对自己的行为做理性的分析,有时甚至失去理性。他们不能从内心深处去关爱幼儿,认为和幼儿说太多的道理是浪费时间,他们并不在意自己的行为会引起幼儿的消极情绪。另外,随着社会的发展和科技的进步,对教师的知识储备和业务能力也提出了更高的要求,但现实中很多教师安于现状,道德素养的缺乏、知识的欠缺,使得教师面临幼儿的反抗或幼儿对一些问题质疑的尴尬局面时,更多的是选择压制。这种理性的缺乏,自我反思的忽略,压抑了个性,造成了紧张的师幼关系,权威的负功能也就屡见不鲜了。 (三)幼儿心理的不成熟

3~6岁幼儿自我评价尚处于萌芽阶段,自我意识的一个很重要的特点就是易轻信他人尤其是成人的评价,心理的不成熟致使他们缺乏正确的自我评价能力和对教师的盲目崇拜。在互动中,当他们向教师寻求关注或抚慰遭受拒绝或厌烦时,他们会以教师对他们的评价为依据去评价自己。在他们看来,教师说的话具有权威性,教师权威地位勿庸置疑。于是,在失落的同时,他们不会去分析自己错的原因或是否真的错了。相反,是对自己能力期望的下降,怀疑自己,自信心消退了,他们不再大胆地向教师表达需要,也不敢违抗教师指令。他们对教师的权威与其说是服从不如说是无奈的妥协,因为他们并没有从内心深处认识到问题的根源所在。而教师可能因为降服幼儿而感到窃喜,继续高高在上地维护权威。而在这种权威的高压下,部分幼儿甚至对教师产生恐惧心理,三年的幼儿园生活让大部分幼儿明白:按老师要求去做的才是好孩子。于是虚荣得到满足的同时个体同一性也被压抑了,创造性与灵性也泯灭了,当今课改中所呼唤生动活泼的教育,发挥幼儿主动性、创造性也等于是海市蜃楼了。

三、教师权威在师幼互动中负功能的解决对策 (一)完善职业道德素养,用“爱”树威

教育是人与人心灵的沟通,生命与生命的对话,思维与思维的碰撞。教育工作的特点决定了教师应当成为学生的表率。为此,教师要加强自己的职业道德修养,提高自己的精神境界,“感人心者莫先乎情”,用真挚的爱和信任去教人育人,领悟幼儿的行为,为幼儿创造一个安全的心理空间,这样才能拨动幼儿的情弦,叩击幼儿的心扉。这种用爱心建立的权威之树,通过教师不断地辛勤浇灌,是可以常青的。

(二)加强师幼对话,用“公正”强威

对话具有时代精神,是人与人之间的交流。在教育领域中的对话教学是指将师生、生生交互对话作为教学的表征与载体的一种教学活动。在师幼互动中,对话可以让师幼关系更加富有人性化。传统的主客体师生关系的认识“导致不平等的权威与服从、控制与被控制的关系的存在”。而对话的师幼关系存在的前提是民主、平等,“教师和学生作为‘人’相遇在一起并建立一种人格平等的关系,不是异化的‘工具’或‘手段’”。这种原则的存在不仅没有抛弃教师作为“平等中的首席”的地位,相反,它能使师幼关系得以重构,这种重构后的关系更具有生命力,更符合人性。教师与幼儿在对话中可以更好地向对方敞开内心世界。在互动的调研中,我们发现很多平时在教师心中默默无闻的幼儿实际上有着丰富的内心世界,他们也有心思,往往会告诉别人很多关于自己或自己家庭的事情,很让研究者感到心灵的震撼。试问,如果教师不去和他们进行沟通交流,这些幼儿的特点能被发现吗?也许在教师心中他们将永远都是那么的不起眼。因此,公正对待每一名幼儿,不偏不倚,不仅有利于增强权威正功能的发挥,而且也使师幼伦理关系焕发出迷人光彩。

(三)提高专业知识素养,以“才”生威

在教育活动的互动中,很多教师对幼儿提出的问题无法回答,因此会出现失落,但如果不及时加以学习反思,势必会加剧权威负功能的恶化程度。另外,现在有些幼儿知识面相当丰富,即使自身的判断力不是很强,但隐约会觉得教师说的内容并不是唯一的或是正确的,这样也会降低教师在幼儿心目中的神圣地位,所以,教师要不断地学习,以“才”生威。要通过与幼儿在教学中的对话,相互学习、借鉴,取长补短,在合作学习中,生成自己的知识,同时也可以发展幼儿的主动性和创造性。教师每天都应该对自己一天的活动进行总结,认真分析,再根据自己班级的实际情况制定相应的教育教学计划,建立幼儿备忘录,在学习新理论的同时,联系实际,这样才能真正做到学以致用。我们坚信用学识丰富教学,会使自身的权威散发着由内向外恒久弥坚的芬芳。

第三篇：区域活动中提高师幼互动质量的研究

一、现状分析

《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，同时指出教师“要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”„„。然而在幼儿园区域活动中，由于多种因素的影响，师幼互动流于形式，停留于表面，不够深入。如：教师很少根据幼儿的发展水平和兴趣需要来调整和更换活动区角;材料提供不容易吸引幼儿主动参与活动，不能满足不同水平幼儿成功的愿望;教师不能及时变换自己的角色地位，观察了解幼儿的兴趣、需要;这样，很难调动幼儿探索、创造的积极性。

基于上述，我园以“区域活动中师幼有效互动策略的研究”为课题，进行深入的实践研究，其目的在于通过课题的研究使幼儿的主体地位在师幼互动中进一步发挥;使教师与幼儿在双向建构中得到积极的影响和发展;转变教育观念，树立正确的儿童观、提高师幼互动交往的质量和水平，促使幼儿身心和谐健康发展。

二、专题研究的内容

1、创设精神环境，提高幼儿活动的积极性

·创设安全、愉快、宽松、自由的师幼互动环境，充分发挥幼儿在区域环境创设中的主体地位。

·合理创设活动区域，从时间、区域划分合理、科学。

2、结合幼儿的年龄特点投放适宜的区域材料

·有计划、有目的地合理投放区域活动材料。

·区域材料的投放中体现师幼互动。

3、提高教师活动指导的有效性。

·学会有目的观察、倾听和判断，理解幼儿的学习方式、思维方式和行为方式，给予适时指导。

·研究介入的时机和方式，建构积极有效师幼互动。

三、专题研究的理论依据

1.幼儿教育观：

《幼儿园教育指导纲要》要求我们在幼儿园一日活动中，要：“尊

重幼儿身心发展规律和学习特点”，“促进每个有而富有个性的发展”。要实现这些教育要求，就必须正确处理好幼儿学习活动中师幼互动关系，使幼儿的学习更具价值，使幼儿的发展更有意义。。

2.幼儿发展观：

师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形态，存在与幼儿一日生活中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响。越来越适合孩子的发展需求。

3.以幼儿发展为本的儿童观：

视幼儿为独立的人，创设一个平等民主、温馨宽松的环境和教育氛围，在教育过程的每一个环节上，努力发挥幼儿的主体性，尊重幼儿的意见和发表权、参与权，让幼儿园成为幼儿主动积极地的活动乐园，让幼儿拥有现实的快乐生活。

四、专题研究的目标

1、发挥区域活动的实效性，提高教师与幼儿师幼互动的质量。促进幼儿全面发展。

2、探寻区域活动中师幼互动一些好的方式、方法，研究教师指导策略在区域中运用的最佳时机和运用的最好方式。

3、通过课题的研究，积累多种指导策略如何进行交互运用，促使教师不断地深入解决活动中存在的问题，提升幼儿原有的经验。

4、通过区域活动中环境的创设、游戏材料的投放和教师的有效指导策略等方面的研究，培养幼儿主体性及多种能力。

五、专题研究的方法

1、观察法：

(1)现场观察：即在教师教育行为发生的现场进行观察。 有目的的观察。到区域活动实地，运用事先设计好的观察记录表格对教师行为进行有针对性的观察、记录。发现问题;课题研究过程中，在幼儿活动的自然状态下，有目的、有计划地对幼儿在区域活动中最真实、最典型、最一般的行为表现进行观察和记录，了解幼儿行为现状，为课题的实施提供依据。

随机观察。利用日常检查、常态活动对教师行为进行观察，及时记录有研究价值的教师行为，并对其中的适宜行为和不适宜行为的发

生背景、具体表现等进行记录。

(2)录像观察：根据研究的目的，将典型的活动或较为突出的问题拍摄下来，通过看录像对教师组织幼儿活动的情形，特别是师幼互动活动中的教师行为进行观察分析。

2、个案分析法：通过教师的“观察记录、教育笔记、典型事例记录、家园成长册等文字材料，发现、捕捉教师观念与行为问题，通过自身案例的分析以及用案例分享老师的观点的活动，分析教师策略的有效性，以提高教师的反思能力，获得适宜的相关指导策略。

3、行动研究法：通过多种途径，了解教师观念与行为中存在的问题，提出改进对策，引导教师在实践中对自身行为进行调控，对教师行为再次进行观察分析，再提出改进措施。研究中格局时间发展中缠身的新问题、新需要、不断修正调整研究方案。使教师学会并会运用《纲要》的教育理念指导实践，真正物化为自身的教育技能。

·在教育实践中学会发现问题，采取适宜的策略

·在教育实践中学会反思，及时改进策略

·在同伴互助中，搭起教师间信息流通的桥梁

六、专题研究的步骤

第一阶段(学习阶段)：

(一)学习研究阶段

·加强教师关于师幼互动专业理论知识学习与培训，增强教师关于本课题研究的专业知识储备。

·明确各区域活动的教育价值，教师要通过观察了解幼儿、了解幼儿的年龄特点、游戏特点、学习特点，从而较准确地把握幼儿活动的动态和发展水平，在此基础上有目的地、灵活地投放或变换材料，并提供适时适度的指导。

A、各年龄结合幼儿年龄特点设计区域活动中的记录表格，内容涉及与课程整合、环境创设、规则制定、材料投放(时间、形式)、幼儿在游戏中的种种表现、交往，管理能力等。

B、利用表格的形式，反思在区域师幼互动的方式和方法，观察孩子在区域活动中的行为，教师再加以分析，评价，找出适宜的指导策略，促进孩子各方面能力的发展。

第二阶段：(实施阶段)

(一)以教育行动研究和案例研究为主要手段，进行课题研究

1、深入实践找出各班区域活动中与“纲要”精神不符的地方或不适宜的指导策略，自主进行多次尝试与改进，使其采取适宜性行为指导幼儿活动。

2、重温区域活动的教师适宜指导策略，充分了解每一个幼儿的发展水平，在区域活动中，教师应该做什么?要求老师们要关注幼儿游戏、观察幼儿在游戏中的表情、动作，倾听幼儿的言语，了解幼儿游戏的内容、方式，发现幼儿的需求。正确指导和帮助不同层次的孩子。

3、教师要灵活运用平行参与、合作参与、指导性参与、要以实现其区域活动目标点拨幼儿的活动。可介入一些指导性的语言、暗示性的动作帮助幼儿在活动中的深入。

4、在区域活动的过程中，教师掌握幼儿的行为表现，适时、适度、适宜地加以引导。即把握好介入时机并避免教师过多或不及的引导。

5、提供丰富多样的玩具材料，供幼儿自由选择。分析材料与幼儿互动情况，对材料的投放做到有目的、有计划、分期分批、适时更新，由易到难，有的放矢地投放材料，不断吸引幼儿主动参与的兴趣。

6、在区域活动中给幼儿充分的自主权，幼儿有选择玩具、场地、玩伴等等的自由，充分发挥幼儿的主体性。

第三阶段：(总结阶段)

(一)收集整理材料，梳理与总结研究内容，撰写结题报告。

1、以行为对比法将课题实施前后幼儿的行为变化和教师教育观念的转变进行对比，验证实验前后差异性显著程度，并撰写课题结题报告。

2、汇编《案例集》《论文集》将课题研究过程中的好的做法、经验、案例进行总结，提高课题研究成果的应用与推广

3、以个案、课题总结、成果课件展示等形式收获积累经验。

区域活动中提高师幼互动质量的研究

红桥二十幼

赵慧雯

第四篇：浅谈教学过程中积极的、有效的师幼互动

(空一行)

目 录

(空两行，以下小四宋体，行距20磅)

一、师幼互动概述„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1

(一)核心概念的界定 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1

(二)“师幼互动”的教学意义和理论依据„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1

二、教学过程中师幼互动存在的问题„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„2

(一)幼儿的主体地位缺失 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„2

(二)互动内容不注重情感交流„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3

(三)师幼互动模式单一„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4

(四)师幼互动对幼儿发展带来的持续影响没有引起足够重视„„„„„„„„4

三、构建积极的、有效的师幼互动措施„„„„„„„„„„„„„„„„4

(一)以情感为互动条件，营造宽松的心理环境„„„„„„„„„„„„„„„4

(二)关注幼儿，建立师生互动的师幼关系„„„„„„„„„„„„„„„5

(三)明确角色，与孩子共同成长„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„5

(四)分组教学，建立多元化的互动模式„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„6

四、小结征地制度改革需要与其他相关法律法规配套进行„„„„„„„„„„„6 参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 致谢 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„

浅谈教学过程中积极的、有效的师幼互动

[摘要]：《纲要》中指出：“教师要成为幼儿的支持者、合作者、引导者。”如何将这一理念转化为我们的教育行为，将直接影响积极师幼互动的建构。新课改下有效的师幼互动才能生成有效的教育因素，才能促进幼儿的健康发展，师幼互动的状况直接影响到教育效果。本文通过对教学过程中师幼互动存在的问题进行了认真地探讨，并且在此基于此有针对性的提出了幼儿园教学过程中，如何加强积极的、有效的师幼互动，是当前学前教育发展的趋势所在。

[关键词]：幼儿教育;积极的、有效的师幼互动;措施

一、师幼互动概述

(一)核心概念的界定

“师幼互动”是指发生在幼儿园内部的,贯穿于幼儿一日生活中的，幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程。在日常生活中，幼儿还广泛的与幼儿和家长、同伴及社会上的他人发生互动;教师除与幼儿互动外，也与幼儿家长、同事及他人发生交往。师幼互动特指发生在师幼双方间的一切交互作用和影响，它是教师、幼儿各自人际互动系统中的一种特殊和主要的形式。

“师幼互动”的有效性——是指在“师幼互动”中，教师能够了解幼儿兴趣、需求，了解幼儿原有水平，把握幼儿年龄特点，分析幼儿可能遇到的问题，了解幼儿的真困惑，找到幼儿发展真正的增长点。针对幼儿实际，引导幼儿与环境、与教师、与同伴积极互动。通过互动，促进每一名幼儿富有个性地发展。

(二)“师幼互动”的教学意义和理论依据

“师幼互动”是这几年在幼儿教育中提出的一种教育观念，特别是在刚颁布的《纲要》中更是处处体现出师幼互动的教育理念，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信任感”。因为教育本身就表现为教师和幼儿之间的互动。维果茨基曾提示我们：教育作为一种代际之间的文化传送活动，实际上就是在成人和儿童之间发生的“社会共享”的认知。单独的学习并构不成教育，一厢情愿的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种相互交流的可能性空间。建构积极、有效的师幼互动是每个教育者共同面对的重要任务。新纲要指出：教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。良好的师生关系是教育产生效能的关键。教师只要懂得如何去与孩子沟通，懂得如何去满足孩子的需要，并引导孩子懂得如何来满足教师的需要，师生之间建立相互信任、尊重、彼此接纳、理解的关系，那么，任何教育活动都可以使孩子产生兴趣而被接受。随着幼儿教育改革的不断深入，教育行为不断改善，积极的师幼关系也逐渐形成，不少教师开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。因此，师幼互动的状况直接决定教育的效果，建构积极、有效的师幼互动的提高教学质量的有效途径之一。

二、教学过程中师幼互动存在的问题

随着教育改革的不断深入，教育行为的不断改善，尊重幼儿、热爱幼儿、平等的对待幼儿的观念在教育实践中有了一定的落实，积极的师幼关系正在形成中，作为教师我们也开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。但在实际的教学过程中，仍不免存在许多让我们困惑甚至难以解决的问题：

(一)幼儿的主体地位缺失 在活动中，教师往往更多地处于主动者的地位，她们控制着互动行为的发起和互动的过程，左右着幼儿的行为，而幼儿常常处于服从、依赖的被动地位，他们在互动中占有绝对的主导地位，而幼儿在互动中的主体地位没有得到足够的重视。

比如人数较多的班级中，进行师幼互动较困难。班级人数多是我园一直以来存在的一个问题，幼儿人数多，很难面向全体，而且无关因素的刺激也大大降低了教育的效果。

(二)互动内容不注重情感交流 在教学活动中，提问是一种最直接的师幼互动方式，有效的师幼互动常常借助于有效的提问。但是在教学活动中教师的提问往往枯燥或深奥，难以让幼儿理解，更谈不上激发幼儿的参与的热情，此处的师幼互动谈不上有效，甚至使幼儿对学习活动有厌烦之感。从某种方面可以看出，教师为了互动而互动，很少考虑师幼互动过程中出现的一些非常有价值的幼儿的行为举动，来扑捉他们的天真、好奇的想法。而且教师发起的互动行为中，总体上以不带鲜明情感色彩的中性行为为主，对幼儿表现出的不满、恼怒、厌恶等负向情感行为显著多于对幼儿表示亲和、喜爱与友好等正向情感行为。这样的低效的师幼互动，降低教学活动节奏。

(三)师幼互动模式单一

新时代背景下，教师应该意识到在教学过程中要让幼儿成为活动的主体，意识到教育活动是教师与幼儿的一种对话交流过程，但是，很多情况下，教师与幼儿的互动主要表现为一种教育与被教育，指导与被指导、管理与被管理、照顾与被照顾的倾斜式互动。教师在教学过程中，一味的追求幼儿的常规，不影响到教师的传授知识，不断提醒幼儿不要插嘴，在这样的一种教学氛围中，幼儿与教师的互动也显得名存实亡。幼儿的主体地位完全没有得到充分的体现，幼儿的主体作用没有得到足够的重视，这样势必使幼儿产生消极情绪，降低师幼互动的效果。

(四)师幼互动对幼儿发展带来的持续影响没有引起足够重视

幼儿在与教师的交流与合作中，慢慢认识事物，观察一些最基本的现象。有效互动总能为幼儿的健康发展带来很多途径。但是，很多教师不是很重视师幼互动所带来的影响，使师幼互动的有效性结晶慢慢消失。

三、构建积极的、有效的师幼互动措施

抓住了问题的根源，我们才能“有的放矢”，采取有效的措施与方法，逐步改变现状，提升师幼互动的积极性和有效性。笔者结合自己的教学实践，对构建积极的、有效的师幼互动，采取了以下措施：

(一)以情感为互动条件，营造宽松的心理环境

师幼间的情感交流以及由此产生的心理氛围是促进师生积极互动的必要条件。在积极的情感氛围中，无论是教师还是幼儿更容易产生被支持感，互动的动机更强，效果也更好。教师应该给幼儿创设一个宽松、自由发展的心理环境。①幼儿和教师是一种新型的伙伴关系，孩子往往是先喜欢教师，再喜欢教师所提供的教育。教师要努力创设一个以幼儿为主体的和谐宽松的人际环境，和幼儿一起玩耍、一起欢笑、一起学习。只有这样，幼儿才会喜欢并主动投入环境，才会无拘无束，大胆自主地开展活动。特别是对幼儿而言，由于其行为的自制力和有意性较差，受情绪情感影响更为明显，在师幼互动中强调情感支持和交流的作用尤为重要。而对话是一种平等民主、和睦相处、不断在多元之间寻求融合并促成新生的意识与精神。然而区域活动就为师幼之间的平等对话进行情感交流提供了很好的机会，如像我们在带小班时，老师可以经常进游戏区以同伴的身份参与幼儿一起玩喂宝宝吃饭的游戏，轻松、自然地与孩子在情感上进行交流，从而达到教育幼儿要自己吃饭，不挑食。教师与幼儿之间的互动活动中，教师要充分关注到每一个孩子，并且可以有目的的进行交流、交往。②来进一步提高幼儿个体与教师交流、交往的频率，为师生互动提供了机会。而且在分组教学中，教师可以及时捕捉到第一组幼儿的情况并且调整教学方案对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中提高教育和教学质量，促进师生共同发展。

(二)关注幼儿，建立师生互动的师幼关系

孩子是环境的使用者，如何培养孩子们的自主管理性，更能充分地体现师幼互动中老师的引导作用。师幼要达到有效互动，师幼关系是前提。孩子与教师的关系是相互的，要想让孩子喜欢教师，老师首先必须喜欢孩子、体贴孩子。你对孩子付出了爱，才能跟孩子很好的沟通。俗话说：亲其师而信其道。在一日生活的各个环节，教师都要以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交谈，耐心倾听、仔细理解幼儿的想法和感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达，关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要。师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师生互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。如在一个“给小鱼喂饼干”活动，要求幼儿根据小鱼嘴巴的形状和颜色喂给小动物相应形状和颜色的“饼干”，这个操作活动孩子们都充满了兴趣，他们都在那里喂的不亦乐乎，但是有的孩子喂的时候只是对喂的动作感兴趣，给小鱼喂的“饼干”都没有按小鱼嘴巴的形状和颜色来，“啊呦”在旁观察一会的我此时道：“我的肚子好痛哦，有小朋友给我吃错饼干拉，我拉肚子了，我只爱吃和我嘴巴颜色和形状一样的饼干!”一下子在喂的小朋友都停下了喂的动作，仔细看了看小鱼的嘴巴，然后拿相应的饼干来喂了。“谢谢小朋友，你们现在喂的饼干对了，我很爱吃，我还想吃，再给我喂一些好吗”?我笑眯眯地说着。于是孩子们兴致更加高昂的继续给小鱼喂“饼干”了。当然，兴趣是最好的老师，孩子们感兴趣的事，就是最好的教学内容。教师擅长逻辑思维，而幼儿擅长形象思维，在利用有效资源的过程中，这两种思维于互补中碰撞出或大或小的火花，这就激发了活动的潜力。

(三)明确角色，与孩子共同成长

师幼互动的过程既是教师职能发挥地过程，同时也是教师、幼儿共同成长的过程。在日常生活和教育教学活动中，对幼儿影响最深刻的是教师，幼儿需要赞美，喜欢赞美，教师、家长的赞美、鼓励之词无疑会成为他们交谈的动力。但是在过去已往的教学活动中，认为互动就是要解放孩子，让他们

动起来，让他们自己动，让他们按照自己的想法去做。纲要中明确指出：这种对幼儿放任自流，缺乏实质性的指导，或简单地组织一些让幼儿有机会动的活动，对幼儿的发展并未有实质性的意义。教师在幼儿自主活动中的角色和地位应该是：自主活动环境的创设者;自主活动过程的观察者、引导者。良好、有效的师幼互动还需要在实践中不断的探索和积累，在实际工作中，我们要克服教师的权威，真正做到尊重幼儿，关心幼儿，重视幼儿的情感需要，充分发挥幼儿的主体地位，在教学中，针对不同的孩子的个性差异进行积极的、有效互动，善于倾听孩子的奇思妙想，善于与孩子在一起，听他们的小故事，和他们共同成长。

(四)分组教学，建立多元化的互动模式

在师幼互动中，教师要根据幼儿的个性、兴趣爱好等实际情况，采用多元化的互动方式。如：在语言活动“蓝汽车”中，教师引导幼儿讨论回答问题，由于孩子能力的差异，课堂时间的约束，和其他的一些无关刺激的干扰，往往真正能进行师生互动的次数，互动的人数都是不多的。而在分组教学中，人数少了，无关刺激相对减少，时间不变，自然教师与幼儿之间的互动有了更多的机会，教师可以充分的关注到每一个孩子，并且可以有目的的进行交流、交往。而且在分组教学中，教师可以及时捕捉到第一组幼儿的情况，并且适度调整教学方案以此对下一组幼儿进行教学，在反思和实践中提高教育和教学的质量，来促进师生共同发展。我们提倡互动最终的目的不

四、小结

《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确提出:关注幼儿在活动中的表现和反应,敏感地察觉他们的需要,及时以适当的方式应答,形成合作探究式的师生互动。互动贯穿在整个教育过程中,高水平的互动是教育艺术的精华所在,很能体现一个教师的专业素养。新千年，基础教育应把每个学生潜能的开发、健康个性的发展、为适应未来社会发展变化所必须的自我教育、终身学习的愿望和能力的初步形成作为最重要的任务。幼儿教育是基础教育的重要组成部分，我们必须根据新的基础教育理念来调整师生之间的关系，在社会和教育的整体架构中，正确而清醒地把握幼教的实践方向。教育提倡互动最终的目的也正是如此，教师也应以新的基础教育理念来审视和反思自己的工作，自觉地规范自己的教育行为，理性地建构自己的教育。

注释

注①王雨晴，陈英和.幼儿心理理论和元认知发展关系的研究[A].第十一届全国心理学学术会议论文摘要集[C],2010. 注②关少英.幼儿园角色游戏中师幼互动存在的问题及对策[J].四川教育学院学报,2011年08期.

参考文献

[1] 王雨晴，陈英和.幼儿心理理论和元认知发展关系的研究[A].第十一届全国心理学学术会议论文摘要集[C],2010.

[2]左瑞勇,柳卫东.幼儿园师幼互动现状与对策分析[J].重庆师范大学学报(哲学社会科学版),2011年04期. [3]关少英.幼儿园角色游戏中师幼互动存在的问题及对策[J].四川教育学院学报,2011年08期. [4]陈惠英.让幼儿在积极有效的师幼互动中发展[J].教育科研论坛,2010年02期, [5]林红梅,在有效的师幼互动中促进幼儿的发展[J].吉林教育,2009年29期. [6]范海霞,卢清.基于师幼平等视角下的师幼互动[J].幼儿教育,2010年Z3期. [7]《学前教育》,2004年11月：《关于师幼互动若干实践问题的探讨》.

第五篇：提高教学活动中的师幼互动的有效性

——浙江师大杭州幼儿师范学院

王春燕

引言 (1)

※互动是一个社会学的概念，是指人与人之间的心理交互作用或行为的相互影响。

※ 言语互动与非言语互动。

※ 正式的有组织的互动与非正式的无组织的互动。

※维果斯基：教育作为一种代际之间的文化传递活动，实际上就是在成人与儿童之间发展的“社会共享”的认知。

(2)

※《幼儿园教育指导纲要》明确提出“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”

(3)

一、 幼儿园教学活动中师幼互动存在的问题：

1、幼儿主体地位缺失。

2、现实的师幼互动平等仍处于浅层状态，往往只停留于表面的互相尊重，教师没有把幼儿作为真正意义上的学习主体。 ※ 教师的话语霸权。 ※ 师幼虚假的交往现象。

(4)

案例1：有趣的转动

教师问：“要是身体的哪个部位不会转动了，会怎么样?” 幼儿：“眼珠不会转动九看不见旁边的东西了。” “脖子不会转动，头就不会动了。” “如果腰不会转动，身体就弯不下来了。” “我家就有老板椅呀。”

教师强调说：“我的问题是如果身体哪个部位不会转动了，会怎么样。”就又请别的孩子回答了。

然后教师接着说：“请你们找一找，说一说什么东西会转动，给人们带来了什么好处。”

(5)

虽然教师能清楚地听到幼儿回答“我家有老板椅。”但是还没有真正听懂这句话，不能真正地理解幼儿所表达的意思。在教师看来这样的回答文不对题，答非所问。但如果仔细分析：幼儿为什么会突然想到老板椅呢?老板椅与身体转动有什么相关吗?就会发现幼儿所说的老板椅的意思应该是：老板椅会转动，我要是身体某些部位不能转动了，就可以坐在我家里的老板椅上，以椅子的转动来代替身体一些部位的转动。其实，老师是可以接住孩子抛来的球的，及时鼓励幼儿，帮助幼儿更清晰地表达所要表达的意思，再顺利过渡到下一个环节，“找一找、说一说，什么东西会转动，给人们带来什么好处?”

(6) 案例2：玩具要轮流玩

※为了引导大班的幼儿学会和同伴交往的正确方法，一位教师设计了社会活动“玩具要轮流玩”。这是其中的一个活动实录。 ※师：有时候好朋友之间也会遇到不开心的事，就像他们这样：(两位幼儿一男一女进行争抢玩具的情境表演。)

师：这两位朋友在争抢玩具，这样做对不对?我们来帮助他们想想办法?

幼：男孩应该让女孩。 幼：大家轮流玩。

幼：只给女孩子玩，不给男孩子玩也不公平，应该再找一个玩具。 师：你有没有遇到这样的事情，你们是怎么解决的?

幼：有一次我玩一个玩具，哥哥也想玩，就拿着他的玩具对我说:“我这个玩具很好玩。”其实，他的玩具我玩过，一点也不好玩，我就没有答应他。

师：我们要学会相互谦让，玩具要大家轮流玩。

(7) 上述判断中，教师早就预设了问题的答案——教师都要绕回预先的目标上。其实，适宜的社会性行为必须经过幼儿自身的体验才能被认同并内化，与其回避、压制，倒不如让幼儿充分地表达自己真实的想法及感受，再通过创设适当的问题情况，如：两个小朋友都想玩该怎么办，让孩子说说解决的办法，从而学会用自己的方式解决合作中问题，如苍白无力地说教说教要有效得多。

(8)

在互动的内容上，教师以自己的思维、语言、行为来代替幼儿的思维、语言，而忽略幼儿的内心感受。

※ 在互动的导向上，教师是互动中的主动者，幼儿是消极的受动者。

(9)

2、师幼互动模式单一

※在师幼互动中，教师与幼儿的互动的主要表现为一种教育与被教育、指导与被指导，管理与被管理的倾斜式互动。教师发起互动占绝大多数。尤其是在教学活动中。

(10)

※幼儿的互动被严格地限制在一定的时间与范围内，而且主要是配合教师的教育内容与教育行为。幼儿在许多事情上都得接受教师的指令，没有任何主动权、自主权。

(11)

※教师往往会把课堂教学看成是按照预先的设计进行的走教案的过程，较少关住或漠视互动中幼儿随时出现的问题，也不希望看见教学进程与教学计划慢慢地偏离。

(12)

案例3：有趣的光斑

教师说：今天阳光明媚，请小朋友用镜子玩一玩，看能发现什么。听到小铃声就到老师身边坐下来。

小朋友们兴高采烈地四处玩起了镜子，有几个小朋友把镜子放在太阳下不停地晃动着，把光斑照到各处，指指点点说：这是我的，那是你的。慢慢地孩子们都挪向有阳光的地方，大多数孩子都照出了光斑。可还是有几个孩子没成功，有的岁让站在阳光底下，可镜子缺在阴处，有的本该照射镜子上的阳光正好被其他孩子的身体挡住了，还有个女孩虽然把镜子放在阳光直射到的地方，可镜子正面朝下，阳光只照到镜子的背面，虽不停地晃动着镜子，可还是照不出光斑。旁边一男孩子就伸手过去帮她调整了镜子的方向，光斑就产生了。

(13) ※老师敲小玲了，小朋友们围坐在老师身边，老师问：“刚才玩的开心吗?”“开心。”“发现了什么?”“为什么会有光斑呢?” ※ 孩子们正在讨论。刚才那个男孩突然站起来自豪地说：“有一个小朋友搞不起来，是我帮她搞起来的。”

※老师并没有理会，继续说：“光斑都一样吗?”“有什么不一样?”“为什么会不一样?”“请小朋友们再去玩一玩，想一想。” ※老师的教案成了死的看不见的“手”，支配、牵动着“活的”教师与幼儿，让他们围绕着它转，教师不能根据教学的实际推进情况适当调整，互动机械。师幼互动的过程成了有目的、有组织的灌输过程。

(14) 调整：

※当老师发现有的孩子照不出光斑时，即可增加“如何才可以照出光斑”的讨论，“照不出光斑”的原因分析，探索环节，可以提出

(1) 你照出光斑了吗? (2) 你是怎么做的?

※也可以请照出光斑的孩子再来试一试，再次展现问题情境，让大家来找寻原因。

※再如，当那个男孩说时„„，教师应及时鼓励、肯定，为他提供充分表达、展示的机会，同时可以把球抛给大家，共同讨论。 (15)

4、师幼互动中教师缺乏教育机智：

教育机智是教师对教育教学过程中出现的各种预料外的问题，随机应变、灵活机敏地并取得良好效果的能力，特别是对偶发事件的应变能力，从而使教学活动得以顺利有效地完成，随机处置的能力。

(16)

案例4：木鱼在什么地方敲

※教师正在组织孩子进行音乐欣赏：小老鼠偷油。活动开始，教师用充满激情的语言，形象地肢体动作营造出良好的氛围。接着有条不紊地欣赏乐曲第一段与第二段，老师问：这首曲子好听吗?你们喜欢那一段?

※有的小朋友说喜欢第一段，也有的说喜欢第二段，教师说：“很好。”接着老师提出了一个启发式的问题：“木鱼在什么地方敲呢?”立即有小朋友们抢着回答说：“在庙里。”顿时，在场的小朋友与听课的老师哄堂大笑谁也没有想到这种出乎意料的回答，老师脸上红一阵白一阵，继续强调：“你再仔细听听木鱼在哪里敲”而幼儿仍然回答：“在庙里”。最后老师强做微笑说：“木鱼应该在第一小节结束时来敲。 (17)

※老师的问题：“木鱼在什么地方敲?”幼儿可以根据自己的认知，答案自然是多种多样的。木鱼是可以在庙里敲的，这是没有错的。幼儿能做出这样的回答，说明他在认真思考，积极动脑，教师多幼儿的回答要分析，要站在孩子的立场上，从孩子的角度去思考，为什么幼儿会这样回答，造成这样回答的原因是什么，应从教师找原因，是语言不准确，还是问的范围太大„„

(18) 分析：

教师的语言是幼儿回答问题的诱因，如果是这样问：“你们认为木鱼应在乐曲的哪一个小节敲好听呢?”这样的提问确定了问题的范围，把幼儿凌乱的思绪拉入乐曲之中，请幼儿听听音乐告诉大家，这样就不会出现以上的情况了。并且在此过程中孩子不但能体验乐曲之美感，也能在比较中了解敲木鱼的作用。 即使出现这样的问题，老师也不需要紧张，可以灵活机动，发挥教育机智：“很好，你是个非常细心的孩子，注意到庙里也有敲木鱼，能不能帮我们想一想今天这首歌曲中什么地方用木鱼敲好听呢?这样幼儿不但积极回答，而且也会想为什么用木鱼敲而不用别的器具，自然归纳出：用木鱼的声音最能表现出小老鼠头油时紧张的气氛。” (19)

二、 原因分析——价值观、技术因素及实际困难 ※

(一)落后的课程教学观

※教学活动本质认识的观念问题——教学活动十特殊的认识活动还是师幼的对话交往活动?

※传统教学活动指的是在教师的带领下以集体教学为组织形式的，以知识传授为中心的师生双边活动。

(20)

案例5：森林是我们的好朋友 师：大森林是我们的好朋友吗? 幼：不是。 师：为什么?

幼：因为森林里有许多动物，他们很凶的。幼：我最害怕大灰狼和大狗熊了。

幼：地球上没有动物就好了。

幼：可是，没有虾的话我就吃不上虾了。

※老师把话题重新扭转过来，继续问道：森林有什么作用?接着引导幼儿归纳出大森林种种好处，如保持水土，净化空气等。最后做出总结：大森林是我们的好朋友，我们要保护大森林和大森林的小动物„„ (21)

当前教学活动存在的问题：

※完成认识性任务成为教学中心目标，其它的目标，诸如态度、价值、情感、社会性的任务或附带，或抽象，并没有真正的地位。 ※教学过程成了展示教学计划的过程。

※引起儿童兴趣——导入活动——提出问题——师幼一问一答——最后教师得出结论。 ※ 教师是知识的载体与传声筒。

(22)

送给蛤蟆的礼物

※再过几天就是蛤蟆妈妈的生日了，青蛙想做一件衣服作为生日礼物送给她。这天下午，青蛙一看见蛤蟆，就忍不住说了出来：“我要送你一件衣服，不是买的，是我自己做的。”蛤蟆听了很高兴。

※晚上，青蛙准备好剪刀、针线，开始做衣服。可青蛙从没做过衣服呢!刚剪了几下，青蛙就叫起来，“哎呀，坏了，剪坏了!唉，看来衣服是做不成了，只能做一件背心了。”

※有一天，青蛙碰到蛤蟆的时候有点不好意思，说：“嗯，做衣服太慢了，我想还是做件背心给你吧!”“呀!太好了。”蛤蟆高兴地叫了起来。 (23)

※晚饭后，青蛙就做起了背心。这次青蛙就小心多了。可是不知怎的，又剪坏了。现在背心也做不成了，只能做一顶帽子了。青蛙真的生自己的气了。“唉!算了，明天再做吧!”青蛙气呼呼的上床睡觉了。

※二天，青蛙又碰到了蛤蟆说：“嗯，我觉得那块布更适合做一顶帽子!”“听起来真不错，我喜欢帽子!”

(24)

这天晚上，青蛙在动手做帽子前，对自己说：“这次，你要是再剪坏，你就是一个最笨最笨的大笨蛋!”唉，看来青蛙的运气真是糟透了，布又剪坏了，这下连帽子也做不成了。“唉!我是世界上头号大笨蛋。”青蛙自言自语地说。

※第二天是蛤蟆的生日，当青蛙把一块手绢送给蛤蟆的时候，他难过差点儿掉下眼泪。“哇，真漂亮!这是我收到的最好的、最特别的礼物了，谢谢你!”看到蛤蟆这么高兴，青蛙一点儿不觉得难过了。

(25)教师的三个提问

※导入故事：最近，听说蛤蟆要过生日了，它的好朋友青蛙打算做一件衣服送给它，可是最后，青蛙只送了一条手帕。 问题一：如果你是蛤蟆听说礼物从衣服变成了手绢，你会高兴还是难过?为什么?

问题二：如果你是青蛙，把原来打算制作的漂亮衣服只做出一条手绢，你还会把这份礼物送给蛤蟆吗?为什么? 教师完整讲述故事，留下结局让幼儿思考并提问： 问题三：猜一猜，蛤蟆最后会收下这份礼物吗?为什么?

(26)

教学活动是师幼交往对话活动

※课程的教与学不是外在于教师与儿童的活动的，尤其当幼儿园课程从单纯的课堂教学扩展到幼儿园一日的活动后，其本身就是师幼活生生的现实生活的一部分，所以幼儿园课程教学就其本质应是师幼互动的交往过程，是对话的过程。

(27)

雅斯贝尔基在《什么是教育》中描述了迄今为止的三种教育类型。

1、经院式教育：仅仅局限与传授知识，教师是知识的传播工具，儿童学习的目的就是学习固定的知识。

2、师徒式教育：完全以教师为中心，教师的权威具有神奇的力量，它使儿童只能被动地依附于教师，服从于教师。

3、苏格拉底式教育：教师与儿童处于一个平等的地位，教学没有固定的方式，双方可以自由地思考，在善意与无止境的对话与讨论中唤醒儿童的潜在力。 (28)

腾守尧先生在《文化的边缘》中指出： ※灌输式教育：