分数的再认识教学案例
第一篇：分数的再认识教学案例
分数的再认识
《分数的再认识》教学设计及反思
教学内容:
义务教育课程标准实验教科书(北师大版)五上第63--64页。 教学目标：
1、在具体的情境中，进一步认识分数，理解分数的意义，发展学生的数感。
2、结合具体的情境，体会“整体”与“部分”的关系，感受分数的相对性。
3、体会数学与生活的密切联系。 教学重、难点：
突出分数意义的建构，使学生充分体会“整体”与“部分”的关系，深化对分数本质的理解。 教学过程： 2 复习导入
师：同学们，你们喜欢猜谜吗?打一个分数，猜猜看。(播放课件) 下面我们再来看一个短片。(播放课件)
师：同学们，看完这个短片之后，你想说点什么?
师：早在三年级，我们就对分数进行了初步的认识，今天我们就来再一次的认识分数。(板书分数的再认识)
二、展示学习目标。(播放课件)
三、探究活动
(一)活动一：说一说
师：四分之三，它表示的是什么呢，举例说一说。看书63页自学完成，小组内交流。 小组汇报
引导学生总结：把一个整体平均分成若干份，取其中的一份或几份的数，可以用分数表示。
(二)活动二：拿铅笔
1、拿铅笔：
师：我们进行一场小小的比赛，每个小组都准备了一个文具袋，听清比赛规则，我请大家分别拿出每盒铅笔总枝数的1/2。 师：想一想应该怎么拿?
师：你能猜一猜每个小组拿出的铅笔支数可能会怎样的呢?…… 师：比赛开始，看哪个小组动作最快!
师：请每个小组派个代表，汇报你们小组是怎么拿的?拿出了几枝铅笔? ……
……
2、提出问题：
师：你发现了什么现象?你有什么疑问?
师：他们都是拿出全部铅笔的1/2，可是拿出来的铅笔却有的一样多，有的不一样多，这是为什么呢?
3、猜测：
师：大家先想一想，然后同桌相互交流一下。学生交流后全班反馈。
师：大家认为是铅笔的总支数不一样，是不是这样呢?实践是检验真理的唯一标准，我们来看一看：
4、验证： 师：现在每组的代表把所有的铅笔都拿出来，告诉大家每个盒子里铅笔的总支数到底是多少支?
师：假设共有10枝，它的1/2是多少?100枝呢?
师：请同学们认真观察这组数据，你发现了什么?(或者说什么在变?而什么没有变呢?)
5、小结：
师：原来是盒子里的铅笔总数量不同造成的!也就是“整体”不一样。一盒铅笔的1/2表示的是把这盒铅笔平均分成两份，其中的一份就是这个整体的1/2。但由于分数所对应的整体不同，所以表示的具体数量也不一样多。
师：原来分数还有这样一个特点，你对它是不是又有了新的认识?
(三)活动三：说一说
师：带着新的认识，我们来判断两个小朋友看的书一样多吗? (播放课件)
师：小刚和小明都看了各自书的1/3，他们看得页数一样多吗?为什么? 学生独立思考一会，同桌交流，再全班反馈。
师：这里是指谁的1/3?
师：你的意思是说书的厚度不确定，虽然都是1/3，也没办法判断谁看的多，是吗?(播放课件)
师：现在你觉得谁看的多呢?
生：我认为小明看的多，因为他的书厚，也就是总页数多，它的1/3就多。
(四)活动四：画一画
师：同学们表现得真出色，老师再考考你们。播放课件
师：同学们的想像力真丰富，画得也不错，谁愿意把自己画得图案展示给大家看? 展示学生作品。
师：同学们都很有创意。请大家仔细观察，这些图形虽然形状都不相同，但是有一点是一样的，是什么呢? 师：恩，的确如此。
(五)巩固练习
师：同学们，通过刚才的学习，相信你对分数有了进一步的认识，下面我们利用刚才学习的知识解决一些实际问题。
1、选一选：
师：第一题根据一根圆木的1/3，你能判断这根圆木有多长吗?(出示课件)
师：表述的很完整，请坐，来看第二题：第二题根据一个圆的1/4，这个圆的3/4是多大呢?(出示课件)
2、想一想：播放课件
师：笑笑说她一次能吃一块蛋糕的1/4,你觉得她能做得到吗?
3、辩一辩：播放课件
师：为帮助四川汶川地震灾民重建家园，小明捐了自己零花钱总数的1/4 ，小芳捐了自己零花钱总数的3/4。小芳捐的钱一定比小明捐的多吗?请说明理由。
师：总钱数不知道，也就是整体大小不知道，他们捐了多少就无法比较大小。
(六)课堂小结
师：通过今天的学习，大家对分数又有了哪些新的认识?
板书设计 分数的再认识
把一个整体平均分成若干份，取其中的一份或几份的数，可以用分数表示。
1组 10 1/2 5枝
2组 8 1/2 4枝
3组 6 1/2 3枝
4组 4 1/2 2枝
分数所对应的整体不同，所以表示的具体数量也不一样
《分数的再认识》教学反思
本节课是在学生学习过“分数的初步认识”的基础上，再认识分数的完整意义。因此“分数的再认识”不是初步认识整体“1”，而是对整体“1”的再认识， 是在学生已经懂得整体“1”是“一个物体”、“一个计量单位”，或“由许多物体组成”的基础上进行教学的。但是学生对整体“1”的重要性认识不够深刻，所以本节的一个重要任务就是让学生在具体的情境中，通过操作活动，感受部分与整体的关系，体验到同样拿出整体“1”的几分之几，但是由于整体“1”不同，拿出的具体数量也不同。另外，还让学生根据整体“1”的几分之几所对应的数量，描述出整体“1”的大小。
1、联系学生的生活实际，在教学中，我创设了“拿水笔”、“比一比”、“画一画”等多个情境，激发了学生提出问题，解决问题的欲望，使学生感受分数对应的整体“1”不同，分数所表示的部分的大小或具体数量也就不一样，让学生在具体的情境中感受、理解数学问题。
2、注重引导学生在生活中自己发现问题、自己讨论解决问题。如在“拿铅笔”的活动中，我引导学生仔细观察，并提出问题，然后再组织学生讨论解决，让学生在民主、和谐的氛围中充分合作开拓思维，提高了学生的合作探究的能力。
本节课，大多数的学生能提出问题，积极主动地参加讨论问题，争先恐后地抢答问题。
然而也有一些问题是值得我继续思考的：分数的再认识，再认识的内容有两点：
1、在具体的情境中，进一步理解分数的意义。
2、结合具体的情境，体会“整体”与“部分”的关系。
第二篇：分数的再认识
教学内容：北师大版小学数学五年级上册34---35分数的再认识。
教学目标：1.在具体的情境中，进一步认识分数，发展学生的数感，理解分数的意义。 2.结合具体的情境，体会“整体”与“部分”的关系，感受分数的相对性。
3、体验数学与生活的密切联系。 教学重点：理解整体“1”，体会一个分数对应的“整体”不同，所表示的具体数量也不相同。 教学难点：结合具体情境，体会“整体”与“部分”的关系，感受分数的相对性。 教具准备：32支铅笔、多媒体课件
学具准备：12个完全一样的基本图形(涂上色的)
一、 开门见山，点明主题、熟悉整体
师：数学数学，就要研究数.在一单元我们就接触了很多的数，有因数、倍数、奇数、偶数等
等，今天我们要进一步认识的数呀，对同学们来说也不陌生。请大家在我的描述中进行快速抢答：它分上下部分，中间有一条横线隔着„„
师：对!这就是我们在三年级已经学习了分数，这节课我们来学习分数的再认识。 师：在学习新知识之前，老师先要考考大家对分数的掌握情况。请看屏幕。
用分数表示各图中的涂色部分,请学生说明理由,并抓住前三幅图是把一个图形看作一个整体,后一幅图是把许多物体看作一个整体. 师：看来大家对分数的知识掌握的不错嘛，原来我们不但可以把一个物体或图形进行平均分，
而且还可以把多个物体看成一个整体进行平均分，然后用分数表示其中的一部分
教学环节 师生活动 设计意图
(一) 一起探究1 1. 呈现两组图形，一组为真分数的，一组为假分数的，让学生分别用分数去表示每组图形。 2. 比较两组分数，说出每组分数的特点。 3. 揭示真分数与假分数的概念。
4. 让学生通过观察，比较 真分数与假分数与1的大小关系。 5. 学生举几个真分数与假分数的例子。
. 揭示带分数定义，强调整数必须0除外，分数必须是真分数，并且点出带分数的读法。 6. 出示两组图形，用分数表示
第三篇：分数的再认识反思
《认识真分数、假分数、带分数》是在学生已经学习分数的意义、分数单位和分数与除法的基础上进行教学的，只有学习了真分数、假分数、带分数学生才能比较全面理解分数的概念。本课我主要采用自主探究、合作交流的教学方法。在教学中为学生提供充分的探索与交流的时间，让学生在观察、操作、分类、比较、交流等活动中，自己领悟出真分数、假分数、带分数的意义。将课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力。在整个教学环节，我充分体现了以学生为本的理念，在学生获取新知识的过程中，我大胆放手，引导学生自主探索。是学生对知识的理解、掌握熟练不断进步。从而获得很好的教学效果。上完了《认识真分数、假分数、带分数》一课，我和学生们都非常有成就感，学生的问题意识和探究能力着实让我开心和兴奋，学生们也为自已精彩的表现给予了很高的评价。一开始，
4、1/2之类的分数叫做真分数，像9/
4、5/
5、5/3等的分数叫假分数，分数可以分为真分数和假分数两类。这时眼尖的同学马上发问：那么二又四分之一又是什么数?我解释道：它叫带分数。这时马上有同学有疑问了：老师，带分数不也是分数吗?怎么不是分为三类?看!同学的质疑意识有多强烈。我提示道：你看一下，假分数与带分数有什么关系吗?我指着刚才得到的9/4与二又四分之一让同学比较。这时有同学恍然大悟：哦，我知道了，带分数可以化为假分数，所以分数只分为真分数和假分数两类。在我充分肯定同学的发现后，又有同学举手了：老师，我知道带分数是怎么化成假分数的?因为一个饼可以分为4个四分之一，2是两个饼可以分成8个四分之一，再加上一个四分之一就是9个四分之一了也就是9/4。其他同学听了有的表示肯定，有的还一脸茫然，正当我跟同学说这是我们下一节课会学习的内容，如果不懂把带分数转化为假分数没关系，下一节课会继续学习时，又有一同学举手补充到：老师，我发现有一个很简单的方法，只要把那个整数与分母相乘再加分子就可以了，分母不变。因为同学已自主发现了带分数转为假分数的规律，我也不想放过这么好的机会，因此顺势出了几个带分数让学生化为假分数，没想到同学居然都做对了。这时又有一个同学说，老师我发现要把假分数化为带分数，只要把分子除以分母就可以了。“是吗?”我非常欣喜的问道：“为什么只要把分子除以分母了?”“因为比如9/4，9含有2个4就是两张完整的饼，还剩1/4个，也就是9÷4=2„„1因此就是二又四分之一。”看到学生有如此强的探究能力，我真的非常兴奋，也有意激起学生的挑战热情，说道：既然这样，我们来几个假分数大家用刚才发现的方法来试试看，验证一下猜想是否正确，学生就跃跃欲试了。当学生完成后，验证了自己的猜想是正确了以后，一个同学脱口而出：我们班的同学太棒了，连下节课的知识都解决了。我马上接口道：是啊，你们真太厉害了，让老师非常欣赏和佩服!全班同学都笑了，笑得那么开心，笑容是那么的灿烂„„开心之后，我们又继续回到本课教学当中去，让学生去发现真分数和假分数的特征。 上完了这节课，我心情非常愉悦，为学生的质疑意识和能力而高兴，为学生的探究意识和能力而自豪。同时也对本节课进行了反思：为什么能取得成功?我想可能有这几方面的原因：
1、注重创设学生喜闻乐见的情境，让学生在疑惑中探究，在探究中思考，在思考中发现。
2、重视学生的经验和体验，不是把知识简单的传授给学生而是让学生自主地建构知识。
3、创设宽松的学习氛围，让学生敢说敢问。
4、关注学生的思维，给学生较大的学习空间。
5、关注学生的情感体验，注意运用赏识和鼓励。在今后的教学中，我还将继续探索能与学生愉悦度过四十分钟的教学模式，充分发挥学生的主体性和积极性、创造性，使学生能真正成为发现者、研究者和探索者。带分数是假分数的另一种形式，所以带分数的认识放在了教学真分数和假分数之后在进行教学，防止学生将带分数与真分数和假分数相混淆，误将带分数、真分数、假分数的概念等同。反思本节课，主要有一下几个比较成功的地方是：
1、能够自然过渡，不显生硬，在学生复习了真分数和假分数的概念基础的基础上，借助数轴，在数轴上描点的同时教学：发现分子是分母倍数的假分数能够转化成整数，运用分数与除法的关系进行转化。
2、 适时提问，引发学生思考，是不是所有的假分数都能转化成整数呢?学生发现只有分子是分母倍数时，才能转化成整数，那么不是倍数关系时，是不是还有其他书写形式呢?
3数形结合，理解带分数的含义，分析带分数与假分数之间的转化关系，沟通前后知识之间的联系。
4、 鼓励肯定学生的思考和发言，及时调动学生的学习热情，使学生时时刻刻处在学习的积极状态中。
5、 在学生理解的基础上进行练习，练习形式多样，不仅仅是一题目形式出现，可以考察听写，既考察了学生对于带分数的认识，又考察了学生对于带分数的写法，以学生的学为主体，以训练为主线，新知是在不断练习旧知的基础上生根发芽，开花结果长出新的知识点。
本节课中不足之处：
1、 时间的把控上仍存在一些问题，本节课尽管调整了教学节奏，进入到小结阶段，但是时间还显仓促，回顾全课，主要是在开始复习阶段浪费了时间，在上课之前应该调动学生，集中学生注意力，在进入课堂之前就能集中注意力，快速接受数学信息，作出回应，其他听课的学生也能够集中注意力认真倾听。
2、 在语言表达上仍需要努力，课前备课不仅要细读课标对本课的要求，更要仔细琢磨该如何表达，如何鼓励学生，怎样发现学生的优点，发现了这些优点和精妙之处该做出怎样的回应和表扬，让老师的表扬时时处处点醒每一个希望发言，善于思考的孩子。就是说让孩子们感受到的是数学世界的奇妙之处和感动地方，让学生因为数学课的学习而感到快乐和充实。
第四篇：对教学设计本质及其特点的再认识
【拓展材料1】
对教学设计本质及其特点的再认识
刘 鹂，
陈晓端 (陕西师范大学 教育学院， 陕西 西安
710062)
[摘 要] 教学设计的持续性发展需要理论研究作为内在动力，教学设计的本质是教学设计理论中的核心范畴之一。 反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的依归和发生原点。 文章认为：教学设计的本质是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。 教学设计宏观层面的 特点表现为稳定与可变的统
一、理性与非理性的并行、预设与生成的共在、交往与对话的发端。
[关键词] 教学设计; 本质; 主体间性
一、对教学设计本质的再认识
1.探寻教学设计本质的意义
教学设计， 作为上世纪中期伴随着媒体技术的 普及和系统科学理论在教育教学中的广泛应用而发 展起来的一个研究和实践领域， 在西方已经走过半 个多世纪的历程。 在我国，把教学设计作为一个独立的领域重视和研究始于 20 世纪 80 年代。 30 年的时间里，从西方的理论引入借鉴到本土化的实践探索，教育工作者们做了大量的工作，教学设计研究取得 了巨大的进展，但是也出现了一些值得重视的问题。 在已有的研究中， 教学设计多被认为是具有应用性和实践性的活动和研究领域，是实践性很强的应用学科[1] 。事实上，大多数的研究也正是围绕着如何“做”教学设计而展开。 当然，我们不否认教学设计应用性和实践性的特点，但也应清醒地认识到：教学设计不一定是理论性的研究领域， 但它一定不能是脱离理论支撑的研究领域，对教学设计理论的研究应是其持续发展的内在动力。
考量教学设计的理论发展史，西方教学设计发展的 取向和特点中就隐含着相异的哲学观。 “美、英等英语国家主要受经验主义哲学观的影响„„倾向于将 自 然 科 学 研 究 的 手段运用于学习和教学设计的研究;而欧洲大陆，主要信奉理性主义的哲学观 。 ”[2]不同 哲学观指导下的教学设计的发展路径是相异的，相比较而言，对我国影响较大的是北美的经验主义 教学设计观。从20世纪80年代至今，加涅、布里格 斯立足的学习层级分析的教学设计原理， 梅里尔分 析认知领域学习内容的成分呈现理论 ，查尔斯·瑞格 鲁斯整合的教学设计精致化理论， 以及以建构主义 理念为基础的布兰斯福德的抛锚式教学设计 ， 都对 我们的教学设计研究带来了巨大的影响。 但是，要发 展我们的教学设计，仅仅奉行拿来主义是不够的。 随着社会和认识的不断发展， 工具理性和价值理性的 重新解读、 科学主义和人本主义的冲击以及结构主 义和解构主义思潮的涌动， 我们有必要透过众多的 具象，重新认真审视教学设计的逻辑正题：教学设计 是什么? 对这一问题的考量，实际上就是对教学设计 本质的追问。
事物的发展变化往往是纷繁复杂的， 要不被 表 面的繁复所困扰，就必须透过现象观其本质，因此对 本质的认识不可或缺。 “„本‟为事物的根源或根基”， [3]“„本质‟一词表示在一个个体最独特的存在中呈现为其‘什么’的东西”。[4]本质是事物间必然、内在和稳定的联系，是一个事物区别于其他事物的根本特点。
教学设计的本质应是教学设计理论中的核心范畴之一， 对教学设计进行本质研究与哲学反思是教学设计研究的应有之义。 反思教学设计的本质，有助于为教学设计不断流变的思想和复杂多样的行为寻找最终的根据和发生原点，有利于构建合规律性、合理性的教学设计理论。
2. 对教学设计本质的再认识
纵观教学设计的发展历程，对其本质的研究并不鲜见。帕顿在《什么是教学设计》一文中明确指出：教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。 我国学者认为：“教学设计作为设计科学的子范畴，它既有一般设计活动的基本特征，同时由于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性，又使教学系统设计具有自己的独特性。 ”[5]此立论释放着明确的信息：对教学设计本质的认识应始于对“设计”本质的认识，而“教学”只是在探讨“设计”本质的基础上具有“独特性”的部分，这种带有强烈工具理性特点的本质观被许多研究者所认同。 近年来，也有学者从思维方式角度提出教学设计的本质是由理性教学设计到创造性教学设计的连续统，[6]或从学习者角度出发认为“面向学习者”是现代教学设计的本质特征，[7]这些观点也引起了人们的关注。
讨论教学设计的本质， 首先要厘清教学设计的存在价值和逻辑起点。究其本源，教学设计不论是“系统计划或规划教学的过程 ”还是 “创设和开发学习经验和学习环境的技术”抑或是“一门设计科学”，其根本目的都是为教学服务的，这是其价值所在。 虽然，教学设计亦有其本体目标，但如果在教学设计中分析关键语汇“教学”和“设计”的关系，毫无疑问，“教学”是目的，“设计”是手段。 “教学”通过“设计”成为更加有效、合理的教学，“设计”作为手段促进“教学”有效性、合理性更好地达成。 手段与目的不可分，目的靠手段达成，手段为目的服务;设计与教学相关联，设计从属于教学的目标。“设计”为了教学，“设计”是为了“教学”而设计，“设计”不是为了设计而设计;而“教学”不是为了“设计”，更不是为了“设计”而教学。可以说，教学设计的逻辑起点和存在价值就是为教学服务，教学才是构建其本质的原点和依归。因此，分析教学设计的本质应从其原点出发，即以教学作为逻辑起点进行分析才是合理性的分析。
教学作为教育的下位概念，其本质可遵从教育本质的划分方式。教育本质有属本质、自本质和类本质等不同层次。属本质是一般本质，不变的是自本质，而类本质具有可变性，教学亦然。 教育的本质是教学成人，[8]而教学在排除了教学的特殊认识说、学生发展说、特殊交往说、价值增值说等教学的“类本质”后，够使教学成其为自身而又与其他人类社会活动相区别的“自本质”是：教学是主体间有计划、系统地指导学习。[9]在此基础上进一步分析教学设计的本质则应是：师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动。 这也是从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识。
3. 对教学设计本质的解读
对自本质的界定，不同的历史时期会有所不同，自本质往往附着有时代特点。 从现当代信息社会和学习型社会的角度对教学设计自本质的认识可以从三个方面进行解读：
首先，教学设计在设计主体上强调师生主体间性。“主体间亦即主体之间的关系，是现象学、解释学、存在主义和后现代主义哲学的重要概念。”[10]师生主体间性作为教育人际关系的一种，不认为学生是被认识、被发展的客体，也不认为学生是在认识对象认识主体之间不断滑移的“主体”，而认为学生是真正意义上的主体。 既是认识者主体，也是被认识者主体;是实践者主体，也是被实践者主体。 在教学设计过程中， 学生不再是被动的被设计，也不是作为设计时被“考虑”的“主体”因素，而是真正作为主体参与其中，通过对话、交往和理解实现其主体地位， 这也是后现代主义和哲学解释学所极力主张的。
其次， 教学设计在设计目的上强调以指导学生学习为目的。 教学设计体系庞大，从分类学来讲，教学设计有系统教学设计、课堂教学设计、产品教学设计之分，也有资源设计、目标设计、策略设计和评价设计的区别。 有以教为主的设计、以学为主的设计，也有主导—主体的教学设计;有支架式教学设计，也有抛锚式教学设计，等等。 诸多种类的教学设计从历时性角度看，经历了从简单到复杂、从经验到理性、从行为到人本的变化。从共时性角度来看，富含着专项与多维、聚焦与逆向、实体与虚拟的区别。 “设计”本身是复杂的，众多的设计方法和理念相互区别又相互交叉，表面上看是有多样化的设计方式和内容，实质都是目标影响下的选择。 “教学设计是一种目标导向的系列活动”。[11]目标是基本的，微观层面，课时教学目标、产品教学目标或诊断问题的教学目标可决定教学设计选择的 “策略”、“方法”、“过程” 以及“评价标准”。 若跳出具象，从宏观层面上看，则是教育理念和教学观决定了不同的设计方法和策略选择，教学设计者“一定是基于特定的教学理念或价值观发现问题和分析问题， 也一定是基于各自所具有的教学素养和基本能力行动的”。[12]因此，在现代学习型社会和创新人才培养的要求下， 这些方法无论秉持了哪种理念方法和原则，也无论其实施效果如何，其根本目的都是为了指导学生学习，为了服务教与学。所有教学设计的原初或终极因都是为了教学的有效性和合理性， 追求的最高和终极目标都是有效地培养人和成就人。
第三，教学设计还是系统计划过程和活动。 虽然“教学”是目的，但“设计”作为另一个核心概念在作本质分析时亦不能无端消解。教学设计中的设计，不同于工业设计、建筑设计。 它不是直接与物联系，间接人联系， 而是与具有主体性的人直接联系。 因此，教学设计无法也不应按照预定的程序简单地、程式化地以完成，而应是师生主体间针对教学目标、内容进行教学建构预设和生成的系统计划过程和活动。当然，在学设计中“设计”本身有其自身特点，设计活动具有普遍性、是后理性认识活动、具有理论性和创造性等特。[13]但这些特点不属于教学设计的“自本质”，根植于“设计”特点的分析，往往是从某一角度认识的教学设，结果是对教学设计“类本质”的认识，而不是对教学设计区别于其他人类社会活动的“自本质”的认识。
二、对教学设计特点的再认识
通过对教学设计本质的考察， 可以进而分析教学设计的特点。 教学设计作为教学的重要组成部分，从宏观层面看具有以下基本特征：
1. 稳定与可变的统一
教学设计的研究同教育研究一起经过了几多变化。 从行为主义的教学设计到人本主义的教学设计，直至建构主义的教学设计， 从认知领域的教学设计到情感态度领域的教学设计，从以教为中心的设计到以学为中心的设计，从实体课堂的教学设计到网络虚拟的教学设计。教学设计的变化显示了其开放性、发展性和可变性的特点。但在复杂多样的变化之中依然存在恒定不变的东西，即教学设计的自本质没有变，其本体没有变。 如同教育一样，教育是不断发展变化的，各个时期有不同的特点。随着新时期的到来，教育呈现了更多新变化，但无论怎样变化，教育依然是教育，“永远具有教育的人类普遍性和永恒不变性”。[14]教学设计亦然。 教学设计在新的社会历史时期，随着科学技术的发展、媒体技术的进步和人类对教育认识的不断提高， 设计的方式方法也在不断地改变，它的研究视角和领域在不断扩大，不断有新的理论介入其中，对问题的认识也在逐层深入。但在不断改变的同时， 教学设计的本体和价值追寻没有变，对教学有效性和合理性的追求没有变，指导学生学习和促进发展的目标没有变， 从教学设计初始至今保持了一贯性和稳定性。因此，教学设计就是一个统一体，是稳定性与可变性的统一，是本体与价值追寻的稳定与方式方法可变的统一。
2. 理性与非理性的并行
理性与非理性是相对而言的， 德国著名社会学家马克斯·韦伯把理性分为工具理性和价值理性。 工具理性奉行的是使用有效的手段得到既定目的和结果，追求的是有效控制;而价值理性则是一种内在需要的满足， 它重视目的而轻视手段， 追求价值合理性。 “理性的标准及其认识方式决定理性的性质，工具理性把价值理性看作非理性， 价值理性把工具理性看作非理性，两种理性都站在各自的立场上为自己的正确性和科学性作辩护。 ”[15] 教学设计从进入人们的研究视野起， 就带有理性的标签， 认为有评价一切认识和事物的尺度和标准，也存在认识事物的最合理和最有效的方法。 教学设计倡导对教学目标、教学内容 、教学方法 、教学手段、教学媒体以及教学策略的规范认识和设计，通过对教学系统中目标、对象 、内容的分析 ，选择最有效的手段和策略，达到最优的教学效果。 这种观点认为针对教学设计而言，存在自明的理性的标准。 由此，出现了以瑞格鲁斯和梅瑞尔为代表的规定性教学设计理论，也出现了以加涅和史密斯、雷根等人以心理学研究为基础的教学设计理论，这种理性实质上是一种工具理性。 同时，为保证教学设计的客观性和规范性， 奉行此观点的研究者们认为在教学设计的过程中还应尽量避免设计者的情感和态度的参与。 由此这种工具理性行其道的教学设计表现出价值理性的缺失，因为“没有有效手段、途径和方式等措施的价值理性”[16]在教学设计中呈现出明显的非理性特点。但事实上，教学设计的主体是人，是人就无法避免情感、态度、价值观对行为的影响。在教学设计的过程中，教师和学生主体间在设计的目的性、情感的参与性等方面的差异不仅影响设计的过程，也影响设计的结果。价值理性强调人文精神，强调学生内在需要的满足，把意志、情感放在首位，从这一认识角度来讲，工具理性作为一种手段理性，忽视信仰的力量、 方向和目的的作用就成了 “没有灵魂的残缺理性，甚至是非理性”。[17] 在教学设计实践中， 我们在追求价值理性的同时，无法漠视工具理性的作用。同样，在选择了逻辑的认识和方法的同时， 人们也无法回避认识的目的性和情感参与性的力量。 教学设计作为师生主体间为了学生的发展， 以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动，已经表明了两种理性的态度。 教学设计的目的是指导学生学习和为了学生发展， 就需要遵从学习的规律和发展的逻辑; 教学设计的主体是师生主体间性的， 这就需要渗入作为人的理想追求和价值取向。 在“被规范的”认识和实践之外，有非理性的师生“不断涌动的生命活力”为教学设计的理性活动注入动力和灵魂。 所以，有效的教学设计应是科学精神和人文精神的统一， 也是两种理性与其非理性的并行， 这符合现代学习型社会和人文教育对教学以及教学设计的要求。
3. 预设与生成的共在
教学设计因具有设计的发生形态， 因此对它的认识长时间保持在一种预设和计划的思维框架中。如加涅认为教学设计 “是计划教学系统的系统过程”，[18]美国学者肯普认为：教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求， 在连续模式中确立解决它们的方法步骤 ， 然后评价教学成果的系统计划过程。 我国学者李克东等人也认为：教学设计就是运用系统方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序。这些认识在凸显其系统性的基础上， 都肯定了教学设计的预设性， 把教学设计看作是用系统的方法分析教学问题、研究解决问题途径、评价教学结果的系统规划或计划的过程， 强调在教学活动开始前的规划和计划。[19] 设计是否只存在于教学之前， 在教学过程中只存在计划的操作和运行? 这是一个值得考量的问题。教学设计作为师生主体间以指导学习为目的而进行的设计活动，它具有情境性，有教师和学生活生生的经验存在其中，因此在计划实施的过程中，由于人的因素的存在，“需要根据教学情境进行权变，在活动的过程中不断调控”。[20]这意味着在预成的设计之外，还会有动态生成的设计产生。生成的教学设计是对预设教学设计的补充，而预设的教学设计是生成教学设计的先导。这个问题已经引起研究者们的关注，著名的教学设计专家维恩倡导：教学设计者的活动需要发生在学生与教学材料互动之时， 而不是之前。[21]有学者认为：教学设计中的“预设不是规定性的指令，而是动态 、弹性的精心设计 ，是为各种可能的生成做好准备”。[22]在教学设计本质的规范下，从教学设计预设性与生成性产生的根源分析，预设的教学设计应是“自觉”的教学设计，它是以教师自觉的教学知识和学生自觉的学习知识以及师生主体间设计思维方式为背景而存在，它不是自发自在的，而是通过一系列系统化的活动预设教学行为。 而生成的教学设计应是“自在”的教学设计，它是教学系统运行和指导学习的实践过程中自在自发的设计，它以教师和学生对于教与学的“潜意识”和“信念”的方式自发地存在，并发挥作用。 它是动态的，随教学进程的发展而生成;它又是内在的，更具复杂性;它是教学设计中师生主体间性的具体表现， 在教学系统中预设的教学设计和生成的教学设计共在， 并保持动态平衡的张力。
4. 交往与对话的发端
教育的起点是教学，教学的起点是教学设计，而教学设计则是师生主体间交往与对话的发端。
教学中师生是平等的， 主体间的主体性是平等的，主体间性是生活世界中人与人之间理解、沟通和交往的前提。 既然教学设计是师生主体间为了学生的发展，以指导学习为目的而进行的设计活动 ，就意味着在教学设计过程中师生都是作为真实、完整、独特的主体出现的，双方享有同等的权利，不存在教师对学生学习的设计和控制， 也不存在以农业社会特点为表征的对学生的“培养”和以工业社会特点为表征的对学生的“造就”，不存在管理和被管理的关系，而是彼此的精神相遇、理解和接纳。 在教学设计活动中，师生平等地都要为设计的活动负责，教师不再是“独白”式的分析或“去情境化”地应用某种模式确立解决问题的方法步骤， 而是通过与学生的对话与交往，理解学生，理解文本，也理解情境。 学生在教学设计活动中通过对话与交往，理解文本，理解学习，也理解自己，在教师和学生的思维相遇中和活动交往中不断获得“共享意义”。在倡导主体间性的教学设计中， 师生应平等地交流， 充分发挥主体间的能动性、创造性，在教学系统和情境中确立指导学习的方法。在教学设计中学生和教师享有同样的话语权，而区别只在于当教师作为平等中的首席出现时，对师生主体间的交往与对话，对师本、生本之间主客体的交往与对话富有更多引导的责任。师生的交往和对话发生在教学的各个阶段， 教学设计以其先导性的地位，应是师生交往与对话的发端。综上，教学设计作为“存在者”的存在不是“教学”和“设计”两个词汇或领域的简单相加，它自身就是一个完整的统一体。 教学设计作为教师与学生主体间以指导学习为目的而进行的系统计划过程和活动，其主体间性的特点赋予了它不断发展的潜力。 它不仅是“预成”的，更是生成的，是不断变化和自组织的。 它集稳定性、可变性、复杂性、开放性、系统性和情境性于一身，是稳定与可变的统
一、理性与非理性的并行、设与生成的共在、交往与对话的发端。
第五篇：对数学教学中讲授法的再认识
讲授法是教师主要运用语言方式，系统地向学生传授科学知识，传播思想观念，发展学生的思维能力，发展学生的智力。学生以接受方式学习的教学方法或形式。
讲授法是讲述方法、讲解方法、讲读方法和讲演方法的总称。数学教学中，教师对所研究的对象或事实材料生动、形象的叙述和描述叫做讲述。对数学概念、数学原理等进行的解释、分析和讨论叫做讲解;教师在讲述、讲解的同时，配以演示的方法，对某一数学背景、数学建模做深入广泛的叙述和论证，以形成概念、导出规律，并进行分析论证，得出科学的结论，叫做讲演;教师在讲述、讲解、讲演过程中结合指导学生阅读数学教科书叫做讲读。
讲授法是教育历史上最悠久的教学方法之一。但是，众所周知，这种教和学的方法或形式很早就受到了许多的批评。对讲授法最多的指责是说它导致了学生机械的、被动的学习，是“填鸭”式的学习，讲授法不利于学生主体作用的发挥，不利于学习兴趣的激发和创造能力的培养。随着基础课程改革的深入和发展，人们越来越认识到传统讲授教学法的弊端，讲授法得到了更多的批判和否定。
探究式学习 新的数学课程标准中，把“科学探究”和“科学内容”并列为内容标准部分，探究式学习，成为我们数学课程学习的一个重要方式。探究式学习旨在改变以教师为中心、课堂为中心和书本为中心的局面，确立以学生为教学主体的地位，促进学生创新意识和实践能力的发展、促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习的兴趣和能力的培养。
探究式学习以其有利于培养学生的创新意识和实践能力、有利于发展学生提出问题的能力以及表达交流与合作的能力，有利于培养学生的社会责任感和使命感等诸多的特点和优势，在目前的教学当中，得到了前所未有的重视，探究式学习在基础课程的各个学科教学中都得到了广泛的应用。那么，在我国目前的教育形势下，讲授法是否已经过时，应该退出教育历史的舞台?讲授法是否应该完全为探究式学习所取代?答案应该是否定的,新的数学课程标准也明确指出：讲授法仍然是重要的教学方式，要注意的是必须关注学生的主体参与和师生互动。
一、讲授法存在的必要性和必然性
1.纵观全国各类各级学校，讲授法仍然占据着大部分课堂。各地区教学条件、环境不同，学生知识基础、认知水平不同，短期内彻底拒绝讲授法不可能做到。
2.讲授有着不可否定的优点，教师能够很经济地同时向很多人传授知识，能用学生易懂的形式有效地概括学科的内容，还可以根据听课对象、设备和教材对教学内容灵活处理，通过师生情感交流鼓励学生的学习热情等，讲授法在教学重点、难点、小结和归纳等方面都有画龙点睛的作用。在同等的时间里，学生从讲授中能获得远远大于自己阅读所得到的知识量。学生在教师的讲授中，还可以感受到清新的学术见解、深邃的思辨哲理、丰富的情感意念和独特的气度风范，通过潜移默化的感染和熏陶，促进学生智商和情商的发展。
3.我们应该认识到，探究不是唯一的学习方式。探究需要较多的时间和较大的空间，不可能将所学的知识都用探究的方式来获得。学生的成长过程也是其知识积累的过程，许多东西学生有直接体验，需要在理论的指导下升华，间接性地获得他人的经验、结论，然后予以总结，也可以作用于实践，指导自己的行为，形成知识。
4.并非所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习和探究式学习的组织形式，学习内容的不同，决定了教学模式应该有所变化。对于一些学习内容来说，个体学习的组织形式和接受学习也是必不可少的。因此，教师的传授、学生的自学也非常重要。但是教师的传授应该体现探究的思想，而不是结论的传递。
5.任何一种教学模式都有较强的个性，它会有若干长处及优点，也存在许多的不足，中学数学教学实践中，需要不同种教学模式相互补充、相互借鉴，发挥各自的长处。在课堂教学中，我们往往对同一节课的内容采用多种教学方法，并把它们按一定顺序组合起来，重复用于达到一定的教学目标。在课堂教学中，究竟选择哪一种教学方法，或将哪几种教学方法结合起来，取决于教学内容和学生的实际情况，不区分教学内容的特点要求、学生的年龄特征和智力水平，以及教学环境、教学条件，而千篇一律地采用一种方法是不妥的。
诚然，讲授法有其固有的局限性。在数学教学过程中，我们应该正确处理讲授法与探究式学习之间的关系，努力做到既充分发挥传统教学方法的作用优势，又注重学生探究能力的培养，充分认识讲授法的优点和不足，了解讲授法的适用条件，并且在现代课程理念下对讲授法的潜能不断开发，使之赋有新的生机。
二、适用于应用讲授法教学的条件
心理学家通过大量的研究，提出了适宜于应用讲授法教学的条件： (1)教学的基本目的是知识的理解。 (2)缺乏可以利用的现成的学习材料。
(3)材料需要重新组织并以特殊的方式为特殊的对象呈现。 (4)有必要唤起学生对某一课题的兴趣。 (5)学生只需要在短期内记住材料。
(6)为某一领域或某一学习课题方向提供介绍。
根据这一研究结果，讲授法在中学数学教学中，主要适宜于陈述性知识的学习。对数学史的介绍、学科知识的拓展、原有知识的复习、概括和总结等方面运用讲授法，都会有很好的教学效果。
三、在数学教学过程中，我们应该注重讲授法从以下几方面的改进和提高 1.注重学生创造性思维能力的培养
传统的教育以传授科学知识为主，关注的目标更多的是学生学到了多少知识，因此教学方式倾向于知识的灌输，致使以往的讲授法，也只重视传授知识，不重视发挥学生的自主性，不重视培养学生的创造性思维能力，为了使学生学到更多的知识，教师在课堂上尽量全面、细致地讲授，把知识“填鸭”似的直接塞给学生，其结果必然使学生处于消极被动的学习状态，无法和自身已有的知识有机地融合在一起。
2.将课堂“以教师为中心”转变为“以学生为主体”
传统的讲授法是以教师为中心的，教师在课堂上以知识的权威和专家身份出现在学生面前，采取“一言堂”、“满堂灌”的方式传道、授业、解惑。学生只能被动地听、机械地记，传统讲授教学过程中，学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会。同学之间、师生之间讨论交流的少，课堂气氛犹如死水一潭。这样就会使学生感到上课枯燥乏味，毫无兴趣，从而厌倦学习。
新的课程理念下，我们要改变这种教学氛围，在课堂上树立“以学生为中心”的观念，采取互动式教学模式，让学生积极地投入到教学活动中。学生可以自由发言、热烈讨论，还可与教师探讨某些未知领域的观点和设想。只有这样，才能建立起民主平等、彼此尊重、教学相长的新型师生关系，才能充分发挥学生的自主性、能动性和创造性，逐步成长为具有创新精神、创造意识和创造能力的高素质人才。
(1)围绕问题，加强师生交流和学生的相互交流 教师在讲授时要避免平铺直叙，要在精心备课的基础上，依据教学内容、教学目标，精心准备富有智力和创造力价值的问题，在教材的重点、难点和学生容易混淆、忽视之处设问，并使设问富有启发性、逻辑性及相应的梯度。
围绕问题，可以采用教师自我问答和师问生答的教学方式，这属于传统讲授法范畴。在数学教学中，还应该更加注重采用生问师答和生问生答的教学方式进行问题的讨论，以问题的方式，加强师生之间以及学生之间的交流和讨论。通过对问题问答方式的多样化开发，给讲授法注入生机。
(2)鼓励学生大胆猜想，展示个性，发挥潜能
在课堂上，教师要时时考虑学生的思维需求，关注学生的好奇心，鼓励他们幻想、鼓励多样性的答案。学生在探究活动过程中，能够进行猜想和假设，学生在思想的过程里，同样可以展开猜想的翅膀。教师在讲授中，要对于学生的各种猜想给予热情的鼓励，培养学生发现问题的能力，让学生敢于真实地表现自己，充分地发展自己的个性，激发他们自主求知的信心和勇气，自由深入地思考问题，创造性地发挥自己的潜能，为培养其创新意识和创造个性提供条件。
3.精心选择和组织讲授内容
教师要根据课程教学目标和基本要求，精选出教材中最适合课堂讲授的内容。讲授内容的目的明确，重点要突出，抓住难点和关键，注重原理性、思想性和科学性，不要讲那些学生自己完全能看懂的东西。
教师对要讲授的教学内容应该有二度消化过程，教师应该对教学内容加以提炼和加工，以精练、清晰、准确的语言传授给学生。
教师应该广泛收集相关知识信息，在讲授过程中注重知识与社会、生活的联系，通过列举学生熟悉的生活实例，激发学生对数学的兴趣和认识，帮助学生加强对知识的理解和掌握。教师在讲授时，应该把数学知识与数学史以及现代数学发展的前沿相结合，使学生进一步认识科学、技术与社会之间的相互联系，认识到科学对人类社会进步的影响，从而增强社会责任感与使命感，促进学生情感、态度与价值观的培养。
教师在讲授过程中，还应该注重数学知识与其他学科知识之间的相互渗透和相互联系，帮助学生开阔视野、学会从更广阔的视角来认识物质世界相互联系的本质，从而实现知识的建构。
4.提高讲授效果
语言表达效果是判断运用讲授法成功与否的重要标志。如果教师讲授时能够深入浅出、情真意切、神情并茂，就会给学生智慧的启迪，还能使学生得到心灵的震撼和美的享受。而枯燥乏味、缺乏情感的讲授是苍白无力的讲授，它难以点燃学生创造思维的火花。在基础教育改革蓬勃发展的今天，我们应该更加深刻地认识到，数学教学方法中的讲授法，并不是教师只用一支粉笔和一张嘴，按照数学教科书中的叙述，在课堂上“照本宣科”，学生只是做做记录。通常所说的“教师念、学生记”的方法，并不是正确的讲授法，而是对讲授法的一种错误认识。
讲授法要求数学教师以饱满的激情，有气势得语言，来达到唤起学生情感共鸣的目的。通过系统地讲解数学知识、讲解问题的关键、要害，揭示事物的矛盾，教给学生处理问题的方法，引导学生积极思考，学会掌握数学的思想方法。讲授法应该避免面面俱到，四面出击的讲授。而应讲究以点带面，以简驭繁，追求省时高效，在最需要讲授的地方重点地向全体学生讲一讲、说一说。
5.讲授法与计算机辅助教学有机结合
随着计算机技术的广泛应用，计算机辅助教学正以较快的速度走进每一个课堂，多媒体课件在教学中发挥了越来越重要的作用。多媒体课件的特点是：图文合
一、声像并举、动静相辅、直观形象;它的一个最大的优点，就是可以通过信息技术与数学课程的整合有利于学生认识数学的本质。由于其生动、形象，所以容易激发起学生的学习兴趣。多媒体课件对于学生的预习、复习、帮助学生增强记忆、加深对数学本质的理解有着不可替代的作用，它弥补了传统教学手段“一支粉笔一本书”的诸多不足，给传统教学方式带来新的活力。所以教师在教学中，要注重讲授法与计算机辅助教学的有机结合，形象、直观、适度地设计好多媒体课件，不断提高教学效果。
6.讲授与学生自主性学习相结合，作业与实践活动相结合
传统的讲授法以教师传授为主，学生通过自己的时间和活动获取知识较少，学生查阅资料，合作讨论为主的学习活动较少。作业以大量书面习题为主，而自主探索、读课外书、社会调查等实践性作业很少。
现代教学过程中，教师的讲授应该与学生的自主学习相结合，一是教师根据教学目标和内容，要求学生在课前收集查阅相关资料，做好预习，使学生发现疑问，带着问题来聆听教师的讲授。二是教师的讲授应该留白。教师在课堂讲授时要避免过于完整全面、点滴不漏，要从完全讲授过渡到不完全讲授，要留下部分内容让学生思考、补充，为学生留下思维和想象的空间。
传统的作业，以书面练习为主，学生做大量的习题，主要目的是为“应试”。现代数学课程强调从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度对学生的科学素质进行全面的教育和培养。对学生学习的评价也不再以书面考试结果作为唯一的依据，而重视了学生的学习过程。所以，课外作业应该与学生的调查、动手实践、合作交流等活动相结合，使学生通过实践，加深对教师讲授内容的理解和掌握，并在实践中学会知识的运用。
应当指出的是，任何一种教学方法都是一种教学手段，不同的使用，就有不同的效果。即使在科学技术迅猛发展、教学改革逐步深入的今天，课堂讲授仍不失为一种重要的教学方法。但是为了适应社会的需求，培养具有创新意识的人才，传统讲授法应该也必须注入新的内涵，不断焕发出新的活力。