马克思与人的全面发展
第一篇：马克思与人的全面发展
鞍钢宪法与人的全面发展
(该文系作者2010年3月14日下午在乌有之乡纪念鞍钢宪法诞生50周年学术
报告会上使用的演讲稿)
郝贵生
鞍钢宪法是1960年毛泽东命名的社会主义现代化企业的管理大法，其内容极其丰富。本文把鞍钢宪法放在马克思主义学说和毛泽东思想的完整整体系上特别是从人的全面发展角度理解其内容及其实质，以及对我国社会主义现代化建设的指导意义。
一、马克思主义和唯物史观是关于人的发展的理论学说
我们党的指导思想是马克思列宁主义和毛泽东思想。但马克思主义和毛泽东思想的主要内容和精髓究竟是什么?笔者在多年对马克思主义和毛泽东思想的研究中，发现相当多的学者和领导并没有真正理解和把握。主要表现在不重视或没有把马克思主义学说中的人学思想、人的发展理论摆在重要地位。文革及其以前的哲学教材主要讲的就是客观世界的发展规律、社会的结构及其发展规律问题。经济学教材把经济学只讲成经济关系本身的发展及其规律，特别是讲成生产力的发展、生产关系的发展、货币和利润的发展。科学社会主义讲成经济制度和政治制度的发展。给人的感觉就是经济发展、制度发展都是离开了人的所谓纯客观的发展。1983年哲学理论界关于人道主义和异化问题的讨论是深化对马克思主义人学思想的很好的一次大讨论。但这次讨论又在一种新的大帽子下夭折。但我始终认为，完全可以把马克思主义看作人道主义，不能简单把人道主义与唯心史观划等号。关键是对人道主义中的“人”做何解释，用旧唯物主义和唯心主义学说中的人性思想解释，人道主义就是抽象的唯心史观中的人性理论。但马克思主义在回答世界的本质的同时，也科学地回答了社会的本质，回答了人的本质。马克思主义认为，人是实践的人，是社会关系的人，是具体历史的人。在阶级社会里主要就是阶级的人。从这个意义上解释“人道主义”，马克思主义就是真正的人道主义，是弘扬、高杨作为实践主体的劳动者的人。马克思主义、唯物史观也是人的发展的学说，是劳动者发展的学说。恩格斯就说，唯物史观是现实的人及其发展的科学。
所以我们说，马克思主义作为社会发展的理论把社会发展区分为外部世界的发展和人自身的发展。外部世界的发展又区分为经济的发展、制度(经济制度和政治制度)的发展、文化的发展(自然科学理论和技术、社会科学理论)也就是哲学教科书中说说的社会结构(生产力与生产关系、经济基础与上层建筑)的发展。但社会发展中还有一个极其重要的方面就是人的发展。马克思、恩格斯在《共产党宣言》中讲到共产主义社会时，不仅从生产力、生产关系、上层建筑角度讲共产主义的特征，还从人及其发展的角度讲共产主义的特征，即大家所熟悉的“每个人自由而全面的发展”。马克思、恩格斯在他们早期的著作如《1844年经济学哲学手稿》、《英国工人阶级状况》、《德意志意识形态》以及中晚期的《资本论》、《法兰西内战》、《反杜林论》、《费尔巴哈论》都有许多类似而深刻的论述。
毛泽东思想中虽没有直接提“人的发展”的概念，但毛泽东一开始走上政治舞台，就特别强调革命队伍中的革命者自身的素质和能力的发展。民主革命时期最著名的就是延安的整风运动，就是毛泽东运用马克思主义的基本原理武装全党，努力塑造真正的共产党人。抗日战争时期毛泽东所写的《纪念白求恩》、《为人民服务》、《愚公移山》三篇短文就是关于中国共产党人人的发展的理论。民主革命胜利后，毛泽东这方面的论述更多。他的“两个务必”思想，关于社会主义教育方针思想，特别是毛泽东在各条战线树立的一系列英雄模范如大家最熟悉的孟泰、王崇伦、王铁人、陈永贵、雷锋、焦裕禄等无数个先进人物，同时结合反面典型教育全党、全社会。如建国初期的对刘介梅现象的解剖、对张青山、刘子善的批判都教育了全党和整个社会，对促进我们的党的领导成员、普通党员和整个社会人的社会主义觉悟的提高和全面发展起到了极大的作用。毛泽东所发动的历次政治运动特别是文革时期对走资派的批判，绝不是单纯揪出几个人来，而是通过对他们所走的道路的分析解剖教育全党和全国人民，提高其基本素质。毛泽东特别倡导全党“改造我们的学习”，倡导学风的根本转变，也是促进人的全面发展。应该说毛泽东思想理论中是特别重视人的发展问题的。
二、鞍钢宪法体现了人的全面发展思想
鞍钢宪法给人的直观感觉是一个企业的管理大法，是制度大法。但从它的基本内容分析，它实际上也是塑造社会主义现代化企业新人的大法。具体表现在：
第一，它塑造的是坚持政治挂帅的又红又专的全面发展的人
任何一个现代化企业都需要业务过硬的技术人员。不仅技术人员过硬，管理人员、普通个人的业务技术也要过硬。西方管理学、马钢宪法中有这样的要求，鞍钢宪法中也有这样的要求。但鞍钢宪法是社会主义企业的大法，它所塑造的绝不是单纯业务、单纯技术过硬的人员，而是具有政治方向、政治头脑、政治过硬的专业和技术人员。因为鞍钢宪法中最重要的一条内容就是坚持无产阶级政治挂帅。而无产阶级政治挂帅的主要内容就是政治方向问题、就是为什么人的问题，就是世界观问题。毛泽东这里所讲的政治挂帅直接是针对马钢宪法中的利润挂帅、物质刺激所讲的。这一思想实际上也是资本主义企业管理的一个核心思想。资本主义经济学的老祖宗亚当·斯密就认为，任何一个人在社会生活中都首先是关心、爱护自己。社会生活之所以有交换活动，就根源于人的自私自利性。人从自己的利益出发，客观上就会促进企业和社会的进步。这就是理论界所说的“经济人”因此他们认为调动劳动者的积极性的惟一方法、手段就是用物质利益刺激劳动者的积极性、刺激劳动者不断提高自身的业务和技术能力。原苏联的马钢宪法虽然也是号称社会主义的企业之法，但却把资本主义的依靠物质刺激调动人们积极性的方法照搬过来。虽然这种方法不是直接讲人的理论的。但它隐藏的含义就是人是自私的，其结果就是进一步助长人的私有观念。所以这种素质的核心就是个人主义、就是自私自利的人。毛泽东认为，人们从事各种活动的积极性确实同人们自身的物质利益有关系，但它不仅只是同个人的物质利益有关，也同群体的、阶级的、民族的利益有关。同时，人不仅是一个经济人，也是文化人、政治人。人在追求自己的经济利益的活动中，必然是在一定的政治环境和文化环境下进行的，离开政治环境和文化环境的纯粹“经济人”是不存在的。社会主义现代化企业不仅要求作为共产党人的领导者、管理者树立为大多数人的集体主义观念，也要求普通劳动者、普通工人逐步树立为国家、为民族、为集体献身的观念，努力把集体利益摆在个人利益之上，努力处理好二者之间的关系。马克思主义从来不否定个人正当的物质利益，但马克思主义反对把个人利益放在集体利益、国家利益、民族利益之上。这是社会主义现代化企业塑造人的最重要的内容。孟泰、王崇伦、王铁人等一大批工人阶级的楷模就是社会主义现代化企业塑造的社会主义新人的典型。社会主义企业绝不单纯是纯物质生产的单位和组织，它也是生产和发展人的社会组织。
第二，它塑造的是主人翁意识的主体性的人
一个现代化企业中，谁是企业的真正主人?普通工人在现代化企业中只是被管理者，还是企业的主人?同时，参与企业活动的领导者、技术人员、工人如何具有责任感?是从单纯的从个人出发才有责任感，还是从人民、国家的根本利益出发才有责任感?在这些问题上，社会主义现代化企业与西方企业，是有原则区别的。在西方企业中，资产是老板个人的，老板是企业的主人，而技术人员和工人不过是老板的雇佣者，是老板的奴隶，二者是商品买卖关系。而在鞍钢宪法中，社会主义企业是公有制企业，这种经济基础决定了企业领导者与普通工人是权利平等的关系。领导者的责任是因为他代表国家和人民行使对企业的管理，所以就有责任感。而广大技术人员和个人也感到企业是自己的，自己是企业的真正主人。“两参一改三结合”中工人群众参加管理是鞍钢宪法中非常重要的内容。这一条内容决定了工人群众在整个企业运行过程中，绝不是单纯以被管理的奴性意识的地位出现，而是以企业主人的主体性面目出现。普通工人的这种主人翁地位决定了工人群众的强烈的社会责任感意识。他们把工厂企业看作自己的家，工厂企业的兴衰就是自己的兴衰。“爱厂如家”就是当时相当多的工人强烈社会责任感意识的具体表现。当前在国企改革中流行一种所谓“现代企业管理”的特征即“以企业产权制度为核心，以产权清晰、权责明确、政企分开、管理科学为条件而展开”。实际就是说社会主义公有制产权不清晰，导致各级人员权责不明确，工作主动性不强。只有私有制、只有物质刺激才能调动人们积极性。其背后的理论依据就是亚当·斯密的人的自私观点。这种企业管理大法实际是资本主义的管理大法。我们认为，资本主义制度下形成的无产阶级最重要的阶级本性，就是只有解放全人类，才能解放无产阶级自己，就是大公无私，技术集体主义，就是毛泽东的“为人民服务”思想。这个思想就成为作为无产阶级政治组织的共产党人的个别宗旨。革命时期这样，建设时期也是这样。社会主义企业的劳动者、管理者之所以有责任，最重要的就是无产阶级的本性和党的根本宗旨所绝对的，而绝不是是否产权归自己。而且这种企业的管理制度同社会主义一系列其它组织有其共同特点，领导者是仆人，而不是领导者之上的主人。这是社会主义任何一个组织包括企业能否搞好的最重要条件。南街村之所以成功，最主要的条件就是以王宏斌为班子的领导班子是真正履行“为人民服务”根本宗旨的共产党人。
第三，它塑造的是具有团结协作意识的人
我们党在革命战争年代能够取得胜利一个极其重要的原因就是军民鱼水情，就是全党全军的团结。“团结就是力量”是那个时代非常响亮的一首歌曲。按照辩证法质量互变原理中的结构变也会导致质变的原理。同样是个体力量的相加，但最终形成的力量是不同的。也就是我们经常所说的，1+1可能大于2，1+1也可能小于2.。对辩证法熟知并运用非常娴熟的毛泽东非常懂得这一原理。如何在社会主义现代化企业中最大限度地把不同类型的人的个体力量凝聚为最大的集体力量，是毛泽东认真思考的一个重大问题。鞍钢宪法中强调干部走群众路线还参加劳动，强调工人参加管理，强调干部、技术人员、工人三结合的原则就就是把个体力量最大限度地凝聚为最大力量的一种人员组成和合作方式。毛泽东这一思想是现代化企业管理的一大独创，是唯物辩证法原理和唯物史观原理的具体化。唯物史观强调人民群众是历史的真正主人，但从来没有否定杰出人物的重要作用。但人民群众和杰出人物从来都不是孤立的起作用，而只有结合起来才真正体现人民群众的决定作用，也真正体现杰出人物的重大作用。毛泽东在鞍钢宪法中既强调领导干部的作用，也强调技术人员的作用，更强调工人的作用。但三者不是孤立起作用，是相互学习、相互依赖、相互合作、相辅相成的关系。这种管理模式形成的人就是具有团结合作意识的人。不同类型的人的这种结合模式就能够最大限度地形成最大的物质力量，它是社会主义现代化企业发展的内在的强大动力。 第四，它塑造的是肯于学习、善于学习、不断学习的人
一个组织、一个企业发展的内在动力、活力究竟是什么?在笔者看来，就是学习。理论要学习，技术要学习;今天要学习，明天也要学习。毛泽东所批示的鞍山市委关于技术革新和技术革命运动开展情况报告中许多地方特别强调干部、技术人员、工人的学习问题。如要“学习毛主席著作”，各级领导“应抽出时间来学习和务虚，以虚带实。”要在企业“造成‘学、比、赶、帮、超’的热潮。”“还要不断搞文化革命，举办业余文化学校、技术训练班等，迅速培养和壮大科学技术队伍。”毛泽东本人就是终身学习、善于学习的楷模。他对这个报告中强调企业各级人员的学习问题也是非常感兴趣的。他在批示中指出要把这个报告“当作一个学习文件，让干部学习一遍，启发他们的头脑，想一想自己的事情。”其中就包括学习报告中的强调学习的内容。毛泽东1966年“五七”指示中提出要“把军队办成一个大学校”，同时指出：“同样，工人也是这样，以工为主，也要兼学军事、政治、文化。也要搞四清，也要参加批判资产阶级。在有条件的地方，也要从事农副业生产，例如大庆油田那样。”毛泽东这里虽然没有像美国学者彼得·圣吉上世纪90年代初提出的“学习型组织”的概念。但他对鞍山市委报告的批示以及“五·七”指示的内容中，毛泽东已经具有把一个社会组织包括现代化企业办成学习型组织的思想雏形了。
按照唯物史观，人类社会任何活动、任何制度、任何组织都离不开人及其人的发展。同理，人的发展也离不开人的活动、人的组织、人的制度、人的关系。不同的活动、不同的组织、不同的关系、不同的制度都会直接或间接影响人的发展。私有制度必然会培养和助长私有观念的人，公有制度下有助于克服私有观念和培养集体主义观念的人。不平等的经济、管理制度会助长特权思想和奴性意识，反之，公平的分配、管理制度有助于人们的平等观念、责任观念、主人翁意识的形成。因此，鞍钢宪法中的人的发展思想离不开一定的经济和管理制度。鞍钢宪法本身就是社会主义公有制企业的管理大法。没有公有制作基础，就不可能有人的真正的全面发展。同时，鞍钢宪法的具体的管理制度也是保障人的全面发展的必要条件。鞍钢宪法中还有一个极其重要的思想就是在现代化企业中坚持党的领导即“党委领导下的厂长负责制”。这一点也是非常重要的。在现代化企业中坚持党委领导，是中国社会主义现代化建设的首创。毛泽东在红军时期就主张党支部建在连上。它不仅是个组织形式、组织结构，更重要的是保证党指挥枪这一根本原则。而党指挥枪也绝不是党的干部指挥枪，而是从组织上保证马克思主义的思想路线指挥枪。同理，党委领导下的厂长负责制也不单纯是几个专职但的干部的领导，而是正确的马克思主义毛泽东思想的思想路线的领导。
三、鞍钢宪法中的人的发展思想的现实意义 鞍钢宪法是企业管理大法，但鞍钢宪法所包含的一般内容不仅对社会主义现代化企业，对社会主义的任何一种社会组织都具有巨大的指导意义。同理，鞍钢宪法中的人的发展思想对我们今天的改革开放也具有极其重要的指导意义。
1、高度重视人的发展在社会发展特别是现代化企业发展中的地位和作用
改革开放以来，有一句大家非常熟悉的口号即发展是硬道理。孤立地讲这句话是对的。但马克思主义一讲发展观，必然讲发展的主体是什么?发展的内容是什么?发展的目的是什么?发展的依靠力量、动力是什么等一系列问题。而猫论、摸论就是这种发展理论的内容。这些观点是错误的。因此这种发展理论就有极大的片面性，由此导致实践中把社会发展单纯归结为经济的发展和GDP的发展。党的十六届三中全会提出了“以人为本”为核心的科学发展观思想，党的十七大对此又做了深入阐发。笔者认为，科学发展观思想正是针对把社会发展片面归结为经济的发展、制度的发展，经济发展又归结为GDP的发展提出的，突出强调人的发展在社会发展中的地位和作用。笔者在正式刊物发表的有关论文中指出，“以人为本”为核心的发展观实际上也是“人的发展”为核心的发展观，“人的发展”为本的发展观。“人的发展”为核心要比“经济建设为中心”更核心，更中心。我们今天之所以强调人的发展问题，不仅是因为人的发展问题是马克思主义发展理论中的重要内容。更重要的是我们民族在社会发展进程暴露出许多问题、弊端和缺陷。最主要的就是三点，一是拜倒在权力、金钱面前的奴性意识，二是说一套、做一套的虚伪性意识，三是欺软怕硬、欺善怕恶的窝里斗的内耗性意识。这种落后意识不仅普通群众中存在，干部队伍和知识分子队伍同样存在，而且更为严重。尤其是改革开放以来，中国传统文化中的拜权主义不仅得不到批判，而且随着国门大开与资产阶级的拜金主义思潮结合起来构成了当代中国最腐朽文化内容，形成了大批异化了的畸形人、片面人、单向度的人。中国人的这种素质的落后已经成为中国社会主义现代化的瓶颈和桎梏。这是我们今天重视人的发展的最重要的现实依据。“以人为本”为核心的科学发展观思想提出已经
六、七年了，中央也一再强调学习、贯彻、落实“以人为本”为核心的科学发展观。但据笔者观察，各部门、单位的学习贯彻基本上是走过场。把经济特别是GDP发展看作重中之重仍然是各级政府的首要任务。学校则仍然是把规模、金钱、研究生点、项目摆在第一位。“育人为本”的教育宗旨完全被抛弃。鞍钢宪法中包含的人的发展思想也符合世界发展的潮流。西方一些开明的企业家和学者也开始认识到人的发展对企业发展的意义。如美国学者彼得·圣吉在他的《第五项修炼》一书中就讲到，一个现代化企业“不能只依靠福特、史隆或华生那样伟大的领导者一夫当关、运筹帷幄和指挥全局”，而是要靠企业全体员工的素质和能力。因此，今天我们研究学习鞍钢宪法一定要结合其中关于人的发展的思想，学习马克思主义人的发展思想，学习毛泽东思想中的人的发展思想、结合中国人的发展状况，真正把人的发展问题提到社会主义现代化进程中的战略地位上来。
2、坚持无产阶级政治挂帅，正确处理政治与业务，把坚定正确的政治方向摆在人的发展的首要目标
鞍钢宪法最重要的一条内容就是要坚持无产阶级政治挂帅。“政治挂帅”这一提法这些年被当作“左”的空洞的口号，不讲业务、不讲技术。这种认识是错误的。“政治挂帅”是“挂帅”，是指导思想，是方向，是全局，它不能代替业务、技术、手段、方法、局部，但它可以指导它们。离开无产阶级政治的业务、技术、方法必然要走错方向。生活中这类现象太多了。一个党、一个组织是如次，一个人也是如此。毛泽东在抗战时期为延安抗日军政大学提写的“三八作风”中第一句话就是“坚定正确的政治方向”。军队是如此，社会主义各种组织和社会主义各种新人的标准也是如此。近三十年来，那么多的干部走上腐败道路，那么多的知识分子变成了商人、政客。一个重要的原因就是政治方向的迷失。特别是原苏联解体和东欧剧变后，一些领导干部认为，社会主义失败了。中国早晚也要走苏联的路，也要走资本主义道路，不捞白不捞，不贪白不贪。在这些人的头脑中，什么马克思主义、什么社会主义共产主义都是虚的，只有权、钱、色才是真的。看看我们周围，那些走上犯罪道路的领导干部不都是丧失了政治方向吗?坚持政治挂帅，必须坚持马克思主义阶级分析的方法，坚持阶级斗争为纲的思想，必须在意识形态领域批判封建文化和资本主义文化。
3、认真改造世界观，努力解决为什么人的根本问题
人的发展中的重要问题之一就是世界观的问题。毛泽东早在1957年的《关于正确处理人民内部矛盾问题》和《在中国共产党全国宣传会议上的讲话》中就指出，无产阶级要按照自己的世界观改造世界，资产阶级也要按照自己的世界观改造世界。而两种世界观的对立焦点就是为什么人的问题。无产阶级世界观的核心是为人民服务，是集体主义精神，而资产阶级的世界观是个人主义。拜权主义和拜金主义就是资产阶级个人主义世界观的突出表现。由于中国经历了几千年的封建社会，同时受到西方资产阶级腐朽思想的影响，我们队伍中的干部、知识分子包括工人都可能不同程度地受到其影响。从这个意义上，要不要加强人们的世界观改造，要不要努力解决为什么人的根本问题，就成为人的发展中的一个突出的问题。尽管鞍钢宪法中本身没有直接提世界观改造和为什么人的问题。但“政治挂帅”本身以及对物质刺激、奖金挂帅的批判就包括了这一内容。这里既强调干部的世界观改造(如强调根本参加劳动，毛泽东对此有很多论述)，也强调知识分子的世界观改造，也强调工人阶级本身的改造。今天在所谓的企业改革中，一部分公有制企业变成了私有制，也就根本谈不上政治挂帅和世界观改造。那么就是在没有改制的所谓国有企业中，一些企业领导利用权力为自己谋取高额工资，推行物质刺激，变相地也把公有企业变成私有企业了。他们虽然还顶着共产党员的帽子，但灵魂深处已经资产阶级化了。正如毛泽东早在1969年党的九届一中全会上的讲话中就已经指出：“据我观察，不讲全体，也不讲绝大多数，恐怕是相当大的一个多数的工厂里头，领导权不在真正的马克思主义者、不在工人群众手里。过去领导工厂的，不是没有好人。有好人，党委书记、副书记、委员，都有好人，支部书记有好人。但是，他是跟着过去刘少奇那种路线走，无非是搞什么物质刺激，利润挂帅，不提倡无产阶级政治，搞什么奖金，等等。”目前国有企业的现状难道不比60年代的工厂现状严重得多吗?
4、人民群众要自觉树立社会主人翁意识
唯物史观认为，人民群众是历史的真正主人。公有制是保障人民群众成为社会主人的经济基础。但仅有这一点不够，还必须有人民群众做社会主人的管理制度。鞍钢宪法的主要特点之一就是通过干部走群众路线，干部参加劳动和工人参加管理，干部、技术人员三结合，开展群众性的技术革新运动等保障人民群众成为社会的主人，由此最大限度第调动工人群众的生产的积极性、主动性、创造性等社会责任感。同时也是调动工人群众对干部的批评权、建议权和监督权。但由于中国传统文化中中国特色的英雄史观的严重影响，干部、技术人员瞧不起工人，与普通工人交往中往往高估自己。而普通工人也瞧不起自己，在与干部和技术人员接触中，往往把自己放在被动的奴性地位。从这个意义上，人的发展理论中就要求人民群众自身要自觉地把自己当作社会的主人、企业的主人。要自觉学会享受自己管理社会、管理国家、管理企业的权利。毛泽东早在1958年《读社会主义政治经济学批注和谈话》中谈到劳动者的权利问题。他说:“这里讲到苏联劳动者享受的各种权利时，没有讲劳动者管理国家、管理军队、管理各种企业、管理文化教育的权利。实际上，这是社会主义制度下劳动者最大的权利，最根本的权利。没有这种权利，劳动者的工作权、休息权、受教育权等等权利，就没有保证。我们不能够把人民的权利问题，了解为国家只由一部分人管理，人民在这些人的管理下享受劳动、教育、社会保险等等权利。”去年，大家所熟悉的通钢和林钢工人正是依靠国家宪法赋予的主人权利通过斗争维护了国家和广大工人群众的根本利益。因此，社会主义国有企业的改革绝不是改制，绝不是单纯地改革分配制度，而是进一步完善社会主义公有制，进一步完善三结合的制度，在这大前提下，改革不合理的分配制度。
5、各级领导要努力造就一种最能最大限度地发挥各级人员主动性，并努力凝聚为大于各种单个力量机械相加的最大力量 任何一个社会组织都不是单个人机械组织在一起。它自身有不同的结构。结构不同，最后形成的力量也不同。一种结构可能导致人与人交往中相互抵消力量，另一种结构可能导致单个力量凝聚为大于单个力量机械相加的总合。一个领导的社会职能一是最大限度地调动下属每一个人的积极性，二就是如何去凝聚为各个单个力量。制度的本质就是一种人员的结构模式。公有制、党的领导、两参一改三结合就是具体的制度，也是把人结合起来的结构。特别是这里提出的领导参加劳动、工人参加管理、干部、技术人员、工人三结合的人员结合和构成方式，绝对是人类管理学方面的首创。它能够保障最大限度地发挥各种人员主动性、创造性，并把各种单个力量凝聚为更大力量。这种三结合方式在文革期间，毛泽东把革命委员会的组成也由三结合(干部、军队人员、群众)组成。其实任何一个社会组织中，都需要努力把不同类型的人内在结合组织在一起。它对于今天的改革事业是有极大的启发作用的。需要指出，任何制度，任何人员结构方式都是形式，没有离开内容的形式。如果仅有表面形式，而不知形式中所包含的实在内容，就会流于形式主义。现实生活中这方面的事例太多了。同时，社会组织中任何形式都是人的形式，因此任何形式都要求形式中的人自身的素质和能力的提高。这种人的素质的重要内容就是现代人的合作意识。联合国教科文组织编写的《学会生存》一书中倡导的现代人才的四个学会之一就是“学会合作”，学会与他人相处，学会依靠他人，学会给他人帮助，学会相互学习。不仅社会主义现代化企业，任何其它社会组织都应该努力培养善于团结他人善于合作的人。
6、努力把各级组织办成学习型组织
鞍钢宪法所勾画出来的现代化企业实际就是一种学习化的企业。学习型组织、学习型政党、学习型社会是近些年来见诸报刊的常用的词汇。党的十六大报告把学习型社会作为社会主义现代化的目标之一，党中央又提出把中国共产党建设为学习型政党。这种思想在毛泽东倡导的鞍钢宪法以及“五七”指示中已经有其萌芽和雏形。社会的发展、组织的发展、企业的发展与其组成人员的学习状况成正比的。社会越向前发展，社会的人员应该更加重视学习、学会学习、终身学习。人的素质落后的重要原因是学习的落后。我们民族的学习状况也非常落后。大多数人的学习是不懂学习、不爱学习、不会学习。或者说是缺乏科学的学习理论指导的消极、被动、盲目的状况。人们在学习方面下的功夫极大，但效果甚微。从这个意义上说，改变我们民族的学习状况已经成为整个社会特别是教育改革的极其重要的战略任务。当前在学习问题上要着重改变解决六个问题：一是解决学习是什么的问题。大多数人把学习只是理解为知识学习、技能学习。这种认识是肤浅的。学习实质是通过获取知识内化为自身素质、能力的人的发展、提高、完善、改造的过程，是使人成为主体并不断提高主体性的过程。二是为什么学。不能单纯只是无论改变个人的生存环境和地位而学习，而应该像周恩来少年时代 “为中华之崛起而读书”，把自己的学习紧紧同社会的发展、民族的进步、人民的幸福联系起来，树立责任学习的学习观念。三是解决学习什么的问题。也就是要对学习的知识进行筛选，“择其善者而行之，其不善者而改之”。从人自身的素质、能力的发展而选择知识，而不能如邯郸学步那样，囫囵吞枣全盘接受，甚至排斥正确，接受错误的知识。我们今天学习的文化，最重要的就是学习马克思主义文化和马克思主义中国化的文化—毛泽东思想。学习马克思主义的阶级斗争学说。马克思主义是当代最先进的文化，只有马克思主义文化才能救中国。四是学习对象问题，要向实践学习，向群众学习。毛泽东说：“群众是真正的英雄，而我们却是幼稚可笑的，包括我。往往是下级水平高于上级，群众高于领导，领导不及普通劳动者，因为他们脱离群众，没有实践经验。不是有人说大学生不等于劳动者吗，我说我自己不及一个劳动者。有些人站在资产阶级知识分子立场，反对对资产阶级知识分子的改造。他们就不用改造了?谁都要改造，包括我，包括你们。工人阶级也要在斗争中不断改造自己，不然有些人也要变坏呢。”要在批判资产阶级和错误思潮中学习。五是怎样学习的问题，特别是怎样理解消化知识，把知识真正转化为自身素质、能力的问题，怎样清除头脑中错误的东西和改造自己的问题。六是解决怎样用的问题。学习一切知识的最终目的是应用，就是要用知识撞击社会现实，去科学地说明现实，特别是说明现实社会中的真善美与假恶丑的对立，或者说生活中的正确与错误、先进与落后、科学与非科学、道德与非道德的对立，以及如何用正确战胜错误、先进战胜落后、科学战胜非科学，道德战胜非道德。最终达到人的素质、能力的全面发展，达到改造世界的目的。同时，学习型组织不仅是一种学习形式、方式，更要求其组织的人是肯于学习、善于学习、终身学习的人。各级组织的领导应该把培养好提高本组织人员的学习素质提到战略高度上来。
第二篇：共产党宣言与人的全面发展
人的全面发展的思想是人类社会发展最核心的价值之一，也是马克思关于唯物史观的一个重要组成部分。马克思对人的全面发展的理解是伴随着其哲学思想的不断发展而逐步深入的! 在1844年经济学哲学手稿中马克思以共产主义理论为基础第一次初步阐述了人的全面发展的思想。在共产党宣言中马克思以唯物史观理论为基础第一次科学地论证了人的全面发展思想。在《宣言》第二章的末尾明确指出：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”这是对未来社会本质的高度概括。在这样的社会里，人们不仅获得了经济上的解放，而且获得了政治上和精神上的解放，人与人之间的关系是平等的，每个人的个性、才能、智慧都能得到自由的发展。恩格斯认为，除了《宣言》中的这段话外，再也找不出合适的话语能够准确地将社会主义或说共产主义社会与一切旧社会区别开来的了。可以这样说，人的自由发展是社会主义(共产主义)社会与一切旧社会的本质区别。实现人的自由而全面发展是马克思主义的崇高价值目标和理想追求,
一、马克思恩格斯关于人的全面发展的思想
在共产党宣言中马克思、恩格斯提出了人的自由发展的光辉思想。同时,人的自由而全面发展的思想在马克思主义整个理论体系中占有极其重要的地位。马克思、恩格斯认为人的全面而自由的发展是一个历史范畴,是一个由低级阶段向高级阶段、从低级文明走向高级文明、从不完全走向全面发展的动态过程。马克思、恩格斯从社会形态的角度提出了人的全面发展经过前资本主义、资本主义和共产主义三个形态的学说,即原始的人,经
过旧式分工与支配下片面发展的人的曲折历程,最终达到人的自由而全面的发展。人的全面发展的内容十分丰富。在马克思、恩格斯看来,人的全面而自由的发展,是指人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面的自由而充分的发展。恩格斯指出:社会的每一个成员都能完全自由地发展和发挥它的全部才能和力量,并且不会因此而危及这个社会的基本条件。他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用,人终于成为自己与社会结合的主人,从而也就成为自然界的主人,成为自身的主人、自由的人。这一论述说明,人的自由而全面的发展,包含了两方面的内容:一是人类获得了充分的自由,二是以智力和体力为核心的能力获得了多方面发展,这两者是相互统一的,人只有得到了自由,才能得到全面的发展;反过来,只有获得了全面的发展,人才会获得自由。
二、宣言中的人的全面发展的思想
在宣言中，马克思鲜明地指出了未来共产主义社会的本质特征就是个人的全面自由发展。指明了人的发展的实现途径，又以饱满的热情描绘了人类解放的美好图景，即人的个性得以彻底解放，人的权利得以充分实现的理想境界。马克思认为，在未来的共产主义社会， 每个人自由发展的权利能够得以充分实现。因为，在这个社会，生产力水平极大提高，社会财富充足，旧式分工的桎梏被解除，阶级、国家及工农、城乡、脑力劳动和体力劳动之间的三大差别都被消灭。所以，人们能按照自己的意愿来充分发展自己，实现自己的权利。同时，每个人的自由发展和社会的整体利益是一致的。每个人在发展的同时也为他人创造了发展的条件，从而促进了整个社会的发展。
(一)消除人的发展的受支配性，恢复劳动和劳动产品为人的特性
宣言中批判了资本主义社会中人的劳动和劳动产品丧失了为人的特性， 成了支配人的发展的客观力量的状况。劳动产品成了一部分人剥削另一部分人的手段，劳动成了创造剥削手段的活动。“在资产阶级社会里， 活的劳动只是增殖已经积累起来的劳动的一种手段。在共产主义社会里，已经积累起来的劳动只是扩大、丰富和提高工人的生活的一种手段”因此，在资产阶级社会里是过去支配现在，在共产主义社会里是现在支配过去。
(二)消除人与人之间关系的对抗性，重建人与人之间关系的人的特性
宣言中批判了“资产阶级撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱，把这种关系变成了纯粹的金钱关系”,“把人的尊严变成了交换价值，用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由”。现代的工人只有当他们找到工作的时候才能生存，而且只有当他们的劳动增殖资本的时候才能找到工作。这些不得不把自己零星出卖的工人，像其他任何货物一样，也是一种商品，所以他们同样地受到竞争的一切变化、市场的一切波动的影响。为了重建人与人之间关系的人的特性，“宣言"指出：共产主义并不剥夺任何人占有社会产品的权力，它只剥夺利用这种占有去奴役他人劳动的权力。
(三)消除人的发展的片面性，恢复每个人与一切人自由发展的统一性。
宣言批判了在资本主义社会，就工人阶级自身而言，人发展成为片面的生产工具，生活没有保障。“对工人阶级来说，性别和年龄的差别再没有什么社会意义了。他们都只是劳动工具，不过因为年龄和性别的不同而
需要不同的费用罢了”。在资产阶级那里，人发展成为受资本家获利逻辑操纵的获利工具。为了改变资本主义社会中人的发展的片面性的弊端，马克思在对共产主义社会的构想中提出了人的全面发展的目标：代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。
三、现实意义
共产党宣言中关于人的全面发展学说不仅在理论上丰富与发展了马克思主义及其共产主义学说理论，而且对当代中国社会实践具有重要的现实意义。《宣言》提出的“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的命题，概括了未来新时代的精神，体现了社会主义的最高目标和终极价值，是对“什么是社会主义，如何建设社会主义”的经典性回答。《宣言》所得出的根本结论，正确地解决了人类社会始终存在的“每个人与一切人”的关系及其所包含的诸多矛盾，阐明了代替资本主义旧社会的“自由人的联合体”的实质和特征。在这个“联合体”中，个人与自然、个人与社会、个人与个人之间处于一种和谐共生的状态。同时我们还应看到，历史的发展与进步、现代科技的发展，充分展现了实现每个人自由发展的可能性，展示了《宣言》所阐发的未来社会的理想根本不同于空想社会主义所描绘的虚无缥缈的乌托邦。
从实践上看，我国仍长期社会主义初级阶级。虽然社会主义社会消除了人发生全面异化的基础，但在世界资本逻辑占主导地位的今天，我们很难完全摆脱人在发展当中遇到的一些问题。当前，有相当多的人追求经济活动中的实利原则，并推广到社会生活的各领域中。 这些人只重视眼前的
物质利益而忽视了对人自身的精神追求，其结果则对人生的价值产生迷惑，对人生意义的理解产生偏差，对人的全面发展的最终目标产生动摇。之所以出现这些现象，在于偏离了马克思关于人的全面发展学说的要求，忽视了精神文明的建设。因此，我们必须在马克思主义人的全面发展学说地指导下，发挥广大人民群众的主体作用，自觉克服人在发展当中碰到的各种问题，不断推进人的解放发展" 当今世界，时代在进步，社会在发展，人的全面发展已经成为当今人类社会的重大时代课题。我国提出了以人为本的科学发展观，以人为本思想有着明确的含义，就是要以实现人的自由发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治、文化权益，让发展成果惠及全体人民%，这与马克思关于人的全面发展理论是相通的!而这正是建设社会主义新社会的本质要求。
“以人为本”的科学发展观是与《共产党宣言》根本结论一脉相承的科学理论，体现了《宣言》关于未来社会的核心思想，体现了我们党全心全意为人民服务的根本宗旨和推动经济社会发展的根本目的。科学发展观既是解决当前诸多社会矛盾的思想武器，又是通向未来实现每个人自由发展的桥梁。作为科学发展观核心的“以人为本”的内涵与本质，是马克思主义唯物史观的题中应有之义。我们党领导人民进行改革开放和现代化建设的根本目的，是通过发展社会生产力，不断提高人民的物质文化生活水平，促进人的全面发展。
第三篇：社会分工与人的全面发展的冲突和解决
随着社会的不断发展与文明的进步，社会分工日益细致。同时，社会分工越来越细也会促进社会向更高层次发展，二者是相互制约相互促进的。生产力的发展是衡量社会进步与否的根本标准。“生产力标准”则是“物”的不断丰富和人的不断发展的统一。人是否全面发展，也是衡量社会是否进步的重要标准。而社会分工与人的全面发展是存在冲突的。我们要努力解决这个矛盾，促进社会的发展和人的发展相统一。
首先社会分工与人的全面发展存在着冲突。这是客观存在，我们不能忽视这个矛盾. 不可否认，社会分工可以提高劳动生产率，促进生产力的发展，从而促进“物”的不断丰富。社会分工，要求每一个人只需完成一个特定的工序，并且重复不断的操作，甚至有些工作人员，到退休为止都只从事一道工序。长时间的操作同样的一道工序，必然可以提高该工作人员在做这道工序的时的熟悉度，从而节省工作时间，在相同的时间内生产更多的合格产品，提高了劳动生产率。随着社会的不断进步，特别是经济全球化之后，全世界范围内的生产社会化以及世界范围内的生产原料，人员以及资金等的流动，使得社会分工朝着广度和深度发展。社会分工越来越细，大部分在岗人员的工作也越来越细致，操作流程普遍减少，可是说，是更加的机械化。甚至是有些工作人员只需将产品从一边放到另一边可。可以说，社会分工朝着广度和深度发展，已经是当今世界发展的必然趋势。
从人类总体历史来看，随着生产力的发展，人的本质在不断发展。正是在这个意义上，马克思认为，发展生产力也就是发展人的本质力量。促进人的全面发展是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。社会的发展，归根到底是为了人能更好的发展。人的全面发展，包括德·智·体·美·劳等各方面的全方位的发展，是人的心理素质和生理素质的全面提高.。
当今世界，竞争越来越激烈，每一个人为了使自己更加有竞争力，都想尽办法将自己的工作做的更好，更多的将时间放在学习专业知识和提高专业技能上。想过增加专业知识和提高专业技能增强自己的核心竞争力，使得自己在日益激烈的社会保持优势。由于社会分工的日益细化，每个人从事的工作也日益细化，相应的，每个人要补充的专业知识和专业技能也更加细化，学习的范围更加狭小。比如，以前分配一个工人的工作是给帽子套上帽檐并且打扣，那么这个工人必须掌握套帽檐和打扣的知识和技术。由于社会分工的细化，分配给一个工人的工作是给帽子套上帽檐，那么这个工人只需掌握套帽檐的知识和技术即可胜任他的工作，不需要再掌握打扣的技术。那么他为了提高自己的劳动效率，必然会不断增强打扣的技术，不再钻研如何套帽檐至少是不会想办法如何提高套帽檐的效率，因为套帽檐不是自己的工作，就需要掌握这方面的知识。依次类推，越来越细致的社会分工，使得对工作人员的综合性要求减少。也就是说，社会分工会导致工作人员掌握片面的技术和知识。这是不利于人的全面发展的。也是因为社会分工的细化，每个人提高自己的工作效率的压力也越来越大，大家都将更多的时间投入到专业知识的学习上。于是，学习其他方面知识的时间相对就少了，锻炼身体，培养艺术细胞等等的时间更是少之又少。这样，人怎么能全面发展呢，怎么可能全面发展呢，怎么会全面发展呢?!!
从这几个角度来讲，社会分工与人的全面发展是存在冲突的。社会分工从一定意义上会导致人的片面发展，阻碍人的全面发展。 社会分工与人的全面发展之间虽然存在着不可消灭的矛盾冲突，但是并不是不可以解决的。
首先，每一个具体的人来讲，当我们在真正步入社会开始工作时，社会分工才开始大规模的影响我们的工作。在我们毕业前，我们没有至少是很少出去从事固定性的工作，也就没有具体的社会分工分配给我们每个人，在这个时候，我们就要利用在校园的足够多的时间，阅读大量书籍，进行体育锻炼，进行艺术方面的熏陶等等，尽可能的提高自己在德·智·体·美·劳等各方面的综合素质。在校园的这段时间，是我们充分汲取知识，发展自己的最好时间。在这个阶段，我们面临较少的工作与学习的矛盾，可以积累我们的综合性知识。抓紧在社会分工与自己的全面发展发生较大冲突之前，充实自己，提高自己，使自己尽可能的全面发展。这是解决社会分工与人的全面发展的重要手段和途径。
其次，当我们开始工作后，也就是我们每个人都有了自己的社会分工后，当然，我们为了使自己生存下去，必须加强职业技能，增强自己的专业技能和充实专业技术。但是，我们可以在学习巩固完专业知识后，利用一切可利用的时间，多学习，多锻炼········利用一切途径努力发展自己，促进自己的全面发展。同时，在别人在他们的岗位上工作的时候，我们也可以学习，增加自己的见识和能力。在工作中学习，在工作中发展自己。
最后，当我们退休之后，我们更是有了更多的时间。俗话说：“活到老，学到老。”退休之后，不必再为生计烦恼。更是可以安心学习。只要想发展，任何时候都不晚。就算是老了，退休了，一样可以通过学习，发展自己。
总之，社会分工与人的全面发展既存在冲突，而这个冲突又可以解决。人类社会正是在社会分工的细化和人的全面发展中不断进步的。
第四篇：试论马克思关于人的全面发展思想
摘要：马克思主义理论教育是一项集思想性、科学性和统一性为一体的工作。马克思主义关于人的全面发展学说，要求理论教育在理念上必须把推进与实现人的全面发展作为其根本任务和实践主题。认真总结和反思以往理论教育的经验教训.并真正贯彻和落实造就全面发展的人的教育理念，使理论教育显现出其应有的价值和作用。
关键词：人的全面发展 马克思主义 理论教育
在马克思的思维和视野范围内，始终把人的全面发展看作是自己思想的出发点和最高价值追求。伴随着人类认识和实践能力的不断提高以及社会文明的不断进步.人的全面发展愈来愈成为一个被广泛关注的重大理论问题和现实问题。作为引导人、培养人和塑造人的理论教育工作，把马克思关于人的全面发展学说注人到理论教育的理念中，把造就全面和谐而自由发展的人作为理论教育的第一要务和最终目的，对于促进社会主义社会的全面进步和人的全面发展具有现实的和长远的指导意义。
一、人的全面发展学说是马克思主义的核心内容和最高价值定向
马克思、恩格斯唯物主义历史观的创立，是以对人的全面而自由发展问题的科学解答与求证为理论契机，在正确理解“人”的基础上实现了人的学说的彻底变革.第一次科学地把人的本质界定为“一切社会关系的总和”，开创了人类自我认识的新境界。马克思和恩格斯在撰写《共产党宣言》时明确指出:“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的将是这样一个联合体，在那里.每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”尤其是谈到未来的社会形态.他们认为共产主义社会将是以“每个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”。年，马克思再次指出“一切民族不管他们所处的历史环境如何，都注定要走这条道路，—以便最后都达到在保证社会劳动生产力高度发展的同时又保证人类最全面的发展的这样一种经济形态。”这些言论在当时尽管只作了理论上的设想和探讨，但所透析出的科学观点与内在思想价值，把人类对自身全面发展的认识提高到了一个前所未有的高度和层面，使关于人的全面发展学说成为马克思主义的理论轴心和最高价值定向。
从社会关系发展与人的个性发展的内在联系出发，马克思把人的发展过程归结为从“偶然的个人”到“有个性的个人”的升华过程，这一过程在社会关系的历史发展中具体展现为三个基本历史阶段:第一阶段是“人的依赖关系”占统治地位的阶段，在这个阶段里，个人毫无独立性可言，人身的依附关系是各种社会关系的主要特征;第二个阶段是以物的依赖性为基础的人的独立性阶段，这一阶段是建立在商品交换普遍发展的基础之上的，对物的依赖代替了人的依赖，虽然实现了人对人依赖关系的解放，但物对人的统治和支配却把人全面异化了;第三个阶段是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”的阶段，这个阶段中社会关系将不再作为异己的力量来支配人，而是置于人们的共同控制之下，人类将会在自觉、丰富和全面的社会关系中成为具有自由个性的人，进而获得全面而自由的发展。这是马克思和恩格斯针对资本主义生产中由于人的异化，造成人的片面、畸形发展而提出的理想目标以及对未来社会形态和社会关系的本质设定。显然，这是马克思、恩格斯从社会关系的历史嫂变过程这一角度人手，在哲学、经济学和社会学的意义上对人的全面发展进行了探刻的概括和总结。
通过对马克思关于人的全面发展学说的分析，就可以清晰地看出两条思维行程的主线:第一，人的全面发展究竟要发展什么?第二，怎么发展?对此问题的探察与解答，直接关系到是否能够正确理解人的全面发展思想的科学内涵和马克思主义的本意，“捕捉”我们的理论教育工作和实践，并从实质上推动人们朝着全面发展的方向不断进步。马克思主义认为，人的全面发展在社会发展中居于核心地位，从属于一个历史的范畴，是一个由相对走向绝对的过程，
它既包含着连续性与阶段性、理想性与现实性的辨证统一，也体现了个体发展与整体发展、个人价值与社会价值的内在契合。可以说，人的全面发展是一个广博的综合概念。从静态的角度看，它体现了未来人类的生存状况和发展目标;从动态的角度看，它是一个逐步推进，永无止境的历史过程。人的全面发展要求人应该成为在“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”，具体讲，就是指人的本质力量的充分显现，人的自由个性的充分丰富，人的内在潜能的充分挖掘和人的综合素质的充分提高。它涉及到人的能力、个性、潜能、素质、需要、人格和社会关系等诸多方面。要推动这一目标的真正实现，需要以高度发达的社会生产力为前提，以先进的社会主义文化为条件，以较高的人的素质为基础。这些既是现代社会文明的标志，也是促进人的全面发展所必备的要素。诚然，这些要素是未来社会形态本质规定的外在显现，但其却代表了人们在社会主义建设中的努力方向及发展趋势。
依照社会历史发展的演变逻辑，人的全面发展在以往的社会形态中无法成为现实，主要源于社会生产和社会分工的私有制性质，使得人本身的活动作为一种异己与其相对立的力量而存在，这种力量不是被人所驾驭而是驾驭着人。然而，在物质生活和精神生活都有着极大进步的社会主义社会里，人的自由个性已不再受到禁锢。为了使人的主体性能得到更大的尊重和发挥，人们对于自身的全面发展产生了极为迫切的要求。如何将人们的这种要求升华为现实的存在，这是理论教育工作所面临和予以解决的一大课题，是赋予马克思主义理论教育的历史使命。
二、人的全面发展是马克思主义理论教育的永恒主题
人的全面发展是合乎社会历史发展规律和人类发展趋势的必然。在马克思看来，尽管达到这种境界要经历一个相当漫长的历史过程，但人类的最终解放将成为现实。全面发展的人必然要求自身全面素质和能力的提升，而这无疑就把有计划、有目的地引导人和塑造人的理论教育凸现在推进人的全面发展实践前沿。
马克思主义理论教育有着浓厚的思想性、时代性和意识形态性等具有政治导向、思想教育、理论武装以及社会服务等功能，在性质上兼容政治性与教育性双重属性。我们应该清醒地看到，理论教育工作在取得明显成就的同时，也存在着不同程度的问题和弊端，主要是:(一)在理论教育的价值取向和功能定位方面，从国家和社会的本位出发多，强调理论教育保证和服务于政治、经济的功能，漠视了对人主体性的存在与发挥，淡化了人的全面发展观念，缺乏对人的关怀，致使理论教育在很大程度上缺乏实效性和时效性，在与时代发展的主题上存在着脱节与偏差;(二)在理论教育的目标指向和任务设定方面，过分依赖理论的灌输与说教，忽视对人们参与实践的能力培养，在对人全面发展的审视与思考上，把作为主体的人的发展看成工具，而不是目的，形成了本末倒置现象。这些请况的存在不仅影响了理论教育的效果和作用，更加使其偏离了科学发展的轨道。也就是说，不关注人的全面发展的理论教育，是一种把人完全工具化的理论教育，造就出来的人仅是“知识的容器”，整个社会的发展因此也就会成为畸形化。不可否认，理论教育的目标任务具有阶级性和层次性，不同的时代特征和实践特点必然会使理论教育在每一社会发展阶段上的具体目标和任务不尽相同，不断发展的社会实践也会给理论教育提出新的和更高的要求。然而，无论是从社会发展、人类发展的客观规律，还是从理论教育本身的内在规律来看，造就出全面和谐而又自由发展的人才是理论教育的根本任务和永恒主题。
无论是人的本质力量的显现、自由个性的丰富，还是自身潜力的挖掘、综合素质的提高，都是人们长期进行社会时间的产物。每当人类在认识和改造主客观世界的活动中获取了一次胜利，人类自身也就朝着全面发展的方向前进了一步。但人类所从事的时间活动不是盲目的，而是建立在对客观规律深刻认识基础之上的，是尊重客观规律性与发挥主观能动性的统一。人们在改造客观世界的同时还应改造主观世界，坚持以主观世界的改造来推动对客观世界的改造。马克思主义理论教育实质上既是改造人们主观世界最为有效的方法和途径，又是一种
引导人们获取真知，充分发挥自己主体性、能动性和创造性的手段与过程。马克思精辟地指出:“生产劳动与智育体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”通过理论教育，人们能够增加自身的知识积累和技能储备，提升自己的综合素质，以更高的能力去促使理论与实践之间的链条衔接，从而在现实世界里愈加能驾驭自己的力盘，真正成为社会的主体，不断推进自身的全面发展。
当今社会经济和科技的突飞猛进，一方面为社会发展和人的发展的互动提供了前所未有的机遇和条件，另一方面却产生了对人们原有的生活方式以及世界观、人生观、价值观的巨大冲击，一时间人们的认识出现了许多混乱和困惑，这对人的全面发展产生了极大的影响，带来了新的矛盾。如何在以经济建设为中心的前提下，调节人们的功利观与人生观，形成全社会共同的价值观念、道德规范和文化蕴涵;如何在深化改革、发展和完善社会主义市场经济的条件下，使人们在社会多样化和文化多元化的现实中不迷失自我，并能做出正确选择;如何在扩大对外开放、经济全球化愈加深人的情况下，适应各种异常激烈的思想文化竞争，提高对腐朽文化的抵制意识和能力等这些鱼待解决的问题，都对马克思主义理论教育和人的全面发展思想提出了新的时代要求。
马克思曾经说过:“科学决不是一种自私自利的享乐。有幸能够致力于科学研究的人，首先应该拿自己的学识为人类服务。”这就说明马克思主义理论教育作为一种科学的教育活动，归根结底担负着传载文明、服务人类发展的使命。人们掌握的理论知识多少并非是量裁理论教育实际效果的尺度，而是否通过掌握理论知识提升和拓展了人们自身发展的内在程度与外在空间，才是衡量理论教育成效的标准。树立和落实科学发展观的基本要求就是在经济发展的基础上，推动社会进步和人的全面发展，不断提高人民群众的物质文化水平和健康水平，尊重和保障人权，不断提高人们的思想道德素质、科学文化素质和健康素质，创造人们平等发展、充分发挥聪明才智的社会环境，使广大人民群众越来越充分地享受到经济和社会发展的成果。这是中国共产党总结社会主义发展经验得出的一个重要启示，是开展马克思主义理论教育实践的一个重要课题。因此，马克思主义理论教育的一切实践活动都应该围绕人来进行，把理论教育的核心理念定位在弘扬人主体性的层面上来，用创新理论教育的观念和方法，发掘人的智慧与潜能，拓展人的思维空间及范围，以彻底摆脱理论教育目标的空泛和工作思路狭隘意向，更加自觉地促进人的全面发展。
三、进行马克思主义理论教育的途径和方法
马克思主义理论教育主要是从事理论探索、知识传授、思想引导和实践推动等方面的活动，它的成效好坏直接影响着人的全面发展程度，关系到社会主义的前途命运，怎样坚持正确的原则，运用恰当的方法，使人们能以理性、求实、创新的态度积极参与社会实践，在建设中国特色社会主义和谐社会中推进人的全面发展，这是马克思主义理论教育所必须面对和解答的重要现实问题。依据马克思主义关于人的全面发展学说和理论教育内在规律的要求，我们必须以科学的理念、方法和内容来提高理论教育的时效性。
第一，把培养与引导人们运用马克思主义基本原理去观察、思考和解决实际问题的能力作为理论教育的核心内容，使理论教育造就出“真正意义上的人”。宜传理论、传授知识只是理论教育的手段，通过理论的武装来全面提升人们分析、解决问题的能力与素质，才是马克思主义理论教育的目的和促进人全面发展的途径和方法。单凭纯粹的理论灌输和信念的强化不仅会造成理论教育实际效果的弱化，还会阻碍人们自由个性的发挥。人们是否拥有科学的思维方法，合理的行为规范，先进的劳动技能，在很大程度上决定着人们社会实践和人自身的发展状况。因此，开展马克思主义理论教育，应该坚持把政治教育、思想教育和方法教育紧密结合起来，其中把方法教育摆在中心位置，既让人们掌握和积累丰富的理论知识，树立坚定正确的政治方向和思想观念，更要塑造和培养人们善于发现问题、观察问题、解决问题的能力与品质，使他们能够在融会贯通马克思主义理论的基础上，密切联系时代特色，卓有成
效地改造主观世界与客观世界，从而全面提升人们的综合素质，推进人的发展全面进程。第二，把理论联系实际作为理论教育的根本方法和原则，不断调整理论与实际之间的反差错位，并贯彻落实尊重主体、崇尚个性、健全人格的教育要求，使理论教育真正成为推进人的全面发展的一个重要平台。首先，马克思主义作为根植于实践的学说，其理论价值全部显现在与实践的密切相联之中。离开了与实际情况的结合，它也就丧失了生命的源泉。马克思和恩格斯历来主张一定要走出“书斋”，贴近生活，贴近实际，反对脱离现实而进行纯粹抽象的理论思辨。他们认为，马克思主义“是从历史事实和发展过程中得出确切结论;不结合这些事实和过程去加以阐明，就没有任何理论价值和实际价值。”这一论断既反映出了马克思主义学风思想的关键所在，也为理论教育提供了一条合理化、科学化的思维进程。其次，坚持理论联系实际是造就全面发展的人的内在要求。在马克思主义理论教育中持以什么样的方法和原则，直接可以折射出人的主体地位是否得到了充分的体现和尊重。单一的填塞理论和抽象说教的方式，只会使理论教育成为人们被动接受知识的僵死过程，使人本质力量的显现受到束缚，人自身的潜能也无法得到应有的挖掘与释放。全面发展的人不仅需要拥有较高的理论素质，更需要具备强烈的实践意识。因此开展马克思主义理论教育，只有牢固树立以人为本的教育理念，强化人在教育中的主体地位和作用，并结合时代的要求进行教育模式和体制的改革与创新，摈弃形而上学思想的左右，增强理论对现实的说服力和解答力，实现理论向物质力量的转化，它才能为推进人的全面发展搭建一个重要的平台。
第三，加强马克思主义信仰教育，引导人们自觉地辨析和抵制各种错误思潮，并在充分利用现代科技手段的条件下，实现理论教育的社会化，为人的全面发展提供精神支撑。信仰作为人类特有的一种精神活动，在很大程度上影响着人们的思维方式和行为方式。尽管时代风云的变幻，使得马克思主义的个别论断已不符合当今的实际，但马克思主义是不断丰富和发展的科学理论，是面向未来，不断完善、不断进步、不断创新的理论体系，对其的信仰仍为是一种真理性与价值性高度统一的崇高信仰.尤其是在目前经济全球化、政治文化多元化愈加深人的时代特征下，各种良芬不齐的社会思潮出现，令人们在思想上步人了许多的困境，对人们树立科学的世界观、人生观、价值观产生了许多影响，这种情况的存在严重阻碍着人的全面发展进程，理论教育受到了严峻的挑战。面对这一复杂的局面，理论教育必须积极探索新形势下人们信仰追求的特点，了解人们心理和情感变化的走向，采取有效措施加大对马克思主义的宜传力度，营造健康向上的舆论环境，增强人们明辨是非的能力，自觉抵制错误思潮在思想文化领域的渗透与扩张，以提升人们精神境界的升华.同时，理论教育工作的战略性地位注定了它是一项社会的事业，社会各个方面都应是其不可割舍的力量和阵地.为此，要充分利用现代文明进步所赋予的一切先进科技手段，抢占信息阵地的制高点，整合社会所有的渠道和力量，提高其功能，为社会经济全面发展和人的全面发展创造和谐的环境，提供更为强大的精神支撑。
总之，只要正确看待、理解和落实马克思主义关于人的全面发展这一理论教育的主题，只要方法恰当、内容科学、目的明确、机制规范，理论教育就一定会成为人们的一种自觉行为，人的全面发展也必将在马克思主义理论教育这个充满人文关怀下不断向新的高峰攀登。
第五篇：第三章 教育与人的发展
一、单项选择题
1、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动
2、儿童身心发展有两个高速发展期：新生儿与青春期，这是身心发展不平衡性规律的反映。
3、遗传因素为人的发展提供了可能性
4、小学阶段的教学多运用直观形象方式，中学以后可进行抽象讲解，这体现了儿童身心发展的阶段性的特点。
5、教育始终要顺应儿童的成熟，反映儿童已有的发展的做法不利于教育发挥促进儿童发展的主导作用
6、与学生主体性内涵不一致的特点是长期性
7、在儿童发展过程中起主导作用的是学校教育
8、强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需求，身心发展的顺序也是由身心发展成熟机制决定的，该观点属于内发论
9、中国古代内发论的代表是孟子
10、关于个体身心发展的成因，“白板说”观点属于外铄论
11、主张人的发展是个体的内在因素与外部因素环境在个体活动中相互作用的结果，属于个体身心发展动因的多因素相互作用论观点。
12、机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿;人的精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展，表明个体身心发展具有互补性
13、从群体的角度看男女性别的差异;从个体角度看发展水平的差异，心理特征表现方式上的差异，表明个体身心发展具有个别差异性
14、促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是个体主观能动性
15、“危险期”或“心理断乳期”出现在人生的少年期
16、身心状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。是少年期表现出的总体性的阶段特征。
17、在历史上持“遗传决定论”观点的人物是柏拉图
18、在历史上持“环境决定论”观点的人物是洛克和华生
19、环境决定论认为，对人的身心发展起主导作用的是社会环境 20、人对环境影响的接受过程是能动的过程
21、人的身心发展的源泉和动力在于个体因素
22、人的身心发展速度在其整个发展过程中，呈现出加速与平缓交替发展的状态，这体现的是身心发展的不平衡性
23、人的身心发展的特殊性的表现之一是人的身心发展具有能动性
24、中国古代“内发论”的代表人物是孟子
25、强调成熟机制对人的发展起决定作用的是格塞尔
26、中国“外铄论”的代表人物是荀子
27、提出“白板说”的是洛克
28、个体身心发展的不平衡性要求教育教学工作要抓关键词
29、“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人的身心发展的顺序性
30、在教育、教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，这是违背了人的身心发展的差异性
31、能否遵循人的身心发展规律，则是教育工作能否达到预期目的的关键
32、人的主观能动性的最高表现是创造性
33、人的生理成熟以具有生殖能力为标志。
34、发展关键期或最佳期的概念是心理学家根据人的身心发展的不平衡性提出来的。
35、“因材施教”体现了人的身心发展的差异性
36、能够为人的身心发展提供前提的因素是遗传素质
37、“一两的遗传胜过一吨的教育”强调的是遗传决定论
38、促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是个体主观能动性
39、心理学家所说的“危险期”或“心理断乳期”指的是少年期 40、内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要
41、一般来讲，小学阶段相当于人生发展的童年期
42、“人是唯一需要受教育的动物”，这是康德的言论。
43、盲人的触觉、听觉一般非常灵敏，这说明了人的身心发展具有互补性
44、美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。
45、个体主观能动性对于个体的身心发展具有的作用是决定作用
46、“性善论”、“性恶论”所反映的观点是遗传决定论
47、衡量人类活动标准的最主要的三个尺度是真、善、美
48、“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也。”这句话反映了教育因素对人发展的作用
49、“长善救失”、“因材施教”的教育原则是根据人的身心发展的个别差异特点提出的 50、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动
51、儿童身心发展有两个高速发展期：新生儿与青春期，这是身心发展不平衡性规律的反映。
52、心理学家提出了发展的关键期或最佳期的概念，其依据是身心发展的不平衡性
53、教育对社会的促进作用归根结底还是要实现人的发展
54、下列认为人的身心发展的主要力量来源于人自身的内在需要的人是孟子
55、下列认为人的身心发展主要依靠外在的力量的教育者是华生
56、个体的身心发展是一个由高到低、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程，是个体身心发展的顺序性
57、格塞尔所做的双生子爬楼梯的试验，证明儿童的发展受到成熟因素的影响
58、人的发展的直接动力是人的主观能动性
59、人的主观能动性最高层次的活动是社会实践活动
60、孟子的“性善论”从教育对人的地位提升的角度讲是发掘人的潜能 6
1、建立良好的班集体有利于发展人的个性 6
2、发生认识论的创始人是皮亚杰
63、培养内敛思维品质不能够培养青少年的创新思维品质的训练方法是 6
4、创新思维最本质的特点是灵感和求异思维
65、提出道德的教育必须走在性成熟之前这一主张的是苏霍姆林斯基 6
6、促使青少年健康成长的关键是正确的人生观 6
7、自我意识发展趋向于成熟阶段是高中生
68、美国生物社会学家威尔逊认为决定人的一切行为的本质力量是基因复制
69、美国行为主义心理学家华生认为，人的发展完全是由环境决定的。这是一种外铄论观点 70、内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人的自身的内在需要
71、精神分析学派认为人的性本能是最基本的自然本能，是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。这是一种内发论的观点
72、美国心理学家格塞尔认为对人的发展起决定作用的因素是成熟机制 7
3、遗传素质在人的身心发展中的作用是提供物质前提
74、个体发展过程中，在一定年龄阶段所形成的一般的、典型的、本质的特征称为年龄特征 7
5、个体身心发展的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期称为关键期 7
6、历史上流传的“狼孩”的故事说明，遗传素质在人的身心发展中不起决定作用 7
7、“孟母三迁”的故事反映了环境对人的重要影响。
78、“近朱者赤，近墨者黑”，这句话反映了环境因素对人发展的影响 7
9、遗传素质为人的发展提供了可能性
80、俗语“人心不同，各如其面”，说明了儿童身心发展具有个别差异性 8
1、儿童身心发展的顺序性决定了教育工作必须循序渐进。 8
2、在影响人身心发展的诸因素中，起主导作用的是教育 8
3、心理断乳期是指少年期 8
4、危险期主要指少年期
85、对正常发育的学生来说，遗传素质对他的身心发展不起决定作用
86、人是自然性和社会性的统一，若单纯强调人的自然属性，就会导致遗传决定论 8
7、人的自觉能动性的最高表现是创造性 8
8、人的身心发展的状态和程度是成熟
89、人的身心发展的源泉和动力是个体主观能动性 90、“理想和未来”是人生青年期阶段的重要特征 9
1、教育的直接目的是促进人的身心发展
92、美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。
93、奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。
94、格塞尔认为“所有其他的能力，包括道德都受成长规律的支配”。 9
5、我国古代性恶论的代表人物荀子认为对于人自身的因素，是需要改造的。
96、肌体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿，体现了个体身心发展的互补性
97、前苏联心理学家维果茨基揭示：“教育对儿童的发展起主导和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平”。
98、个体主观能动性的最高层次是社会实践活动 9
9、
13、14～
16、17岁属于人生的少年期
100、美国心理学家科尔伯格研究证明，人的道德认知的发展经历了从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。
二、多项选择题
1、关于个体身心发展的动因的观点有内发论、多因素交互作用论、外铄论
2、个体主观能动性由不同层次的内容活动构成，包括生理活动、心理活动、社会实践活动
3、对个体身心发展的动因持外铄论的观点的人物有荀子、华生、洛克
4、少年期表现出的总体性的阶段特征是身体状况的剧变、内心世界的发展、自我意识的觉醒、独立精神的加强
5、对于环境对个体发展的影响，正确说法的有环境对个体发展有的影响可能是消极的、人并不是消极被动地接受环境的影响、环境为个体发展提供了条件、环境为个体的发展提供了多种可能
6、成熟对个体发展的影响表现在个体的器官随年龄的增长而发展、人的先天素质在发展过程中逐步成熟、人的机体的成熟程度为一定阶段身心特点的出现提供了可能、成熟在高级心理活动中起到作用
7、以下属于个体差异性的是：男女性别差异、同年龄人群内部差异、同一个体身心不同构成方面的差异、个体思维方式的差异
8、学校教育对个体发展的功能包括引导和培养、塑造个体发展、加速个体发展、具有延时价值、开发个体特殊才能
9、教育对人类地位的提升表现在帮助人发现自身价值、使人认识并发挥自身潜能、发展人的精神力量、形成人格、使人的身心得到和谐、充分的发展
10、皮亚杰将个体的认识发展划分的阶段包括感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段
11、主张人的发展主要依靠外在力量的教育者是荀子、洛克、华生
12、一个人的发展能否达到较高水平的重要因素是个人的学习态度、人的主观能动性
13、学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提是对人的潜能的信任、对人的价值的尊重、对人性的了解、重视社会实践对人的发展价值、重视主体的自我意识
14、个体身心发展的互补性要求教育者做到面向全体学生、善于发现学生的优势
15、格塞尔的行为发展量表所指的四个领域是运动、适应、语言、个人——社会交往
16、社会环境包括社会关系、文化、经济
17、教育应以人为本，下列选项中反映这一要求的是尊重个体的尊严、培养个体的批判意识、教师身体力行、鼓励学生肯定自己、组织丰富多彩的教学活动
18、影响人的身心发展的因素主要包括遗传素质、成熟、环境、学校教育、个体的主观能动性
19、发生认识揭示的个体认知发展的阶段有感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段
20、中学教育要培养学生稳定而积极的情绪和情感，重要的是建立良好的师生关系、引导学生的控制力、培养健全的人格
21、少年期生理发展的主要特征是体型巨变、身体机能迅速健全、神经系统发育接近成人、性开始成熟
22、青年期生理发展的主要特征是身体发育基本成熟，发展速度进入相对平稳阶段、性机能的发育基本成熟 、神经系统已经发育完善
23、青年期心理发展的主要特点是认识能力有了深入的发展、情绪、情感不仅丰富而且复杂，意志趋于成熟、自我意识发展逐渐趋于成熟、对异性的好感与爱慕、热烈追求理想，开始探索人生意义
24、教育万能论的代表人物有华生、康德
25、人的主观能动性表现在主体活动的创造性、主体活动的计划性、主体活动的预见性、主体活动的目的性、主体活动的选择性
26、人的共性与个性的关系表现为个性通过共性表现出来、个性寓于共性之中、共性通过个性表现出来
27、身体的发展包括体质的增强、肌体的正常发育
28、人的心理成熟的表现为独立思考能力形成、较稳定的自我意识形成、身体发育正常
29、个体身心发展的个别差异性表现在不同方面发展的相互关系不同、不同儿童同一方面的发展速度和水平不同、不同儿童的个性心理倾向不同
30、下列哪些现象属于个体身心发展的互补性盲人一般听觉灵敏、失去双手的人可以用口来写字、坚强的意志能帮助人战胜肢体残缺
31、环境决定论的典型代表是洛克、华生
32、儿童身心发展有两个高峰期是新生儿期、青春期
33、影响个体身心发展的因素主要有遗传素质、成熟、环境、学校教育、个体实践活动
34、个体身心发展的一般规律包顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性
35、学校教育对个体发展的特殊功能表现在规范发展方向、加速个体发展、具有延时发展价值、开发特殊才
36、个体身心发展的特殊性表现在个体身心发展是在社会实践过程中实现的、个体身心发展具有能动性
37、下列人物中持内发论的观点的是孟子、弗洛伊德
38、个体身心发展的个别差异性，从群体的角度看，表现为男女性别的差异、身心的所有构成
39、遗传素质对个体发展的影响表现在是人身心发展的前提、遗传素质的差异对人的发展有一定的影响、不能夸大遗传在人的发展中的作用 40、按照环境的性质来分，环境分为自然环境、社会环境
41、个体主观能动性的活动层次包括心理活动、社会活动、家庭活动
42、人的力量包括身体力量、精神力量
43、人的根本力量在于精神力量，因为创造和使用工具，增强生存能力、认识世界和改造世界，满足人的需要、认识自己和改善自己，发展和完善人自身
44、青年期的生理发展特征有身体发育基本成熟、性机能的发育基本成熟、神经系统已经发育完善
45、中学教育应注意的问题有重视人生观教育、重视安全教育、减轻过重的课业负担、加强青少年创新精神和实践能力的培养、培养稳定而积极的情绪和情感
46、少年期的心理发展特点有认识水平的不断提高、情感和意志的不断发展、自我意识觉醒、独立精神加强
47、少年期的生理发展特点有体型巨变、性开始成熟、神经系统发育接近成人、身体机能迅速健全
三、判断题
1、人的身心发展只需学校教育而无需社会实践。( N )
2、外铄论者一般不注重教育的价值。( N )
3、一个遗传素质优良的儿童一定会转变为知识和才干优异的人才。( N )
4、我们既要注重大环境对青少年的影响，更要注重小环境的影响。( Y )
5、学校教育对个体发展的特殊功能的发挥是无条件的。( N )
6、初中教育在促进少年身心发展方向的任务可形象比喻为帮助少年起飞。( Y )
7、洛克的“白板说”是内引论的典型代表。( N )
8、在教育教学中只要做到把不同年龄段的学生，截然分开，就是遵循青少年身心发展的阶段性特点。( N )
9、个体同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。( Y )
10、发展关键期是指身体或心理某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。( Y )
11、遗传素质能使人发展的可能性变为现实性。( N )
12、面对人的遗传素质在个体身心发展中的决定作用，教育是无能为力的。( N )
13、在个体发展过程中，小环境的作用更直接，所以教育者应更注意小环境。( Y )
14、如果个体对环境保持积极态度，就会克服环境中的消极阻力，扩大发展空间。 (Y )
15、环境对人的影响是零星的、无计划的、没有系统的，甚至是互相矛盾的。( Y )
16、学校教育的环境具有极大的人为性。( Y)
17、教育在个体身心发展过程中所起的作用是无条件的。(N )
18、学校教育影响的发挥需要经过一个长期的过程。( N)
19、人是一种不同于其他动物的有机整体，是因为人具有社会性。(N ) 20、个体身心发展就是指个体的身心两方面向积极的方面变化的过程。( N )
21、人的身心发展只是注重学校教育就可以了。( N )
22、人可以自我选择、规划自己的人生和未来，因此人的身心发展具有创新性。( N )
23、个体的发展包括身体发展和心理发展。( Y )
24、人的身心发展是在社会实践中实现的，人的身心发展不是消极被动的，具有鲜明的主观能动性。( Y )
25、教育在青少年身心发展中起主导作用，但要受青少年身心发展规律的制约。( Y )
26、美国当代生物社会学家格塞尔把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。( N )
27、内铄论的观点认为人的发展主要依靠外在的力量。( N )
28、我国古代思想家孟子对人的身心发展的动力持内发论的观点。( Y )
29、人生的每个阶段对人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有全程性的意义。( Y )
30、反映个体身心发展各组成部分的相互关系是个体身心发展的互补性。( Y )
31、人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。( Y )
32、瑞士心理学家科尔伯关于发生认识论的研究，揭示了个体认知发展的一般规律。( N )
33、儿童身心发展的阶段性决定了教育工作必须循序渐进。( N )
34、在个体身心发展过程中，起特殊作用的是学校教育。( Y )
35、标志个体心理方面成熟的主要标志是具有独立自主的自我意识。( Y )
36、个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，这就是身心发展的顺序性。( N )
37、社会环境是人类自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。( Y )
38、最近发展区是指儿童已经达到的发展水平和可能达到的发展水平之间的距离。( Y )
39、个体身心发展的阶段性，要求教育要做到因材施教。( N )
40、遗传素质为人的发展提供了物质基础，制约着人的发展，学校教育起着主导的作用。( Y )
41、所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。( Y )
42、遗传为人的身心发展提供了物质前提，因此对人的身心发展具有主导的作用。( N )
43、遗传决定论认为遗传是决定人的发展的惟一的因素。( Y )
44、成熟的主要标志是生理方面性机能成熟，心理方面具有独立自主的自我意识。( Y )
45、人具有某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的。( Y )
46、成熟是指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。( N )
47、按环境的性质来分，可分为大环境和小环境。( N )
48、格塞尔的双生子爬楼梯试验，证明了环境对个体身心发展的影响。( N )
49、个体的主观能动性只有在外部的环境和教育条件的基础上才能发挥作用。(Y ) 50、孟子的“性善论”和“良知良能”分别讲的是道德潜能和智能潜能。( Y )
51、“孟母三迁”的故事反映了环境对人身心发展的决定作用。( N )
52、成熟为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。( N )
53、人的力量是身体力量和精神力量的综合。(Y )
54、能否遵循人的身心发展规律，则是教育工作能否达到预期目的的唯一因素。( N )
55、人的根本力量在于人具有精神力量。( Y )
56、普通中学是学校教育系统中的一个阶段，其教育对象是12—18岁的青少年，中学教育应根据青少年的年龄特征进行因材施教。( Y )
57、人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的，人具有主观能动性。( Y )
58、学校教育只要掌握了“最近发展区”，就能加速学生的发展。( N )
59、学校教育是培养人的活动，因此学校教育只具有延时价值，不具有即时价值。( N ) 60、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。( Y )
61、个体主观能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。( Y ) 6
2、人的潜能，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。( N )
63、华生是内发论的主要代表。( N )
64、个体主观能动性的最高层次是个体的心理活动。( N )
65、个体身心发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。( Y )
66、教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能，教会人们怀疑知识技能。( Y )
67、孟子的“性善论”从教育对人的地位提升的角度来讲是发现人的价值。( N ) 6
8、潜能是人区别于动物的一个重要的标志。( Y )
69、任何人都具有一定的潜能，甚至是巨大的潜能，因此要尽可能地使学生的潜能得到发展。( Y )
70、人的根本力量，人与动物的区别，在于人具有身体的力量。( N )
71、人的身体力量的发展有多种途径，但精神力量的发展只有通过教育才能实现。( Y ) 7
2、提出道德的教育必须走在性成熟之前这一主张的是皮亚杰。( N )
73、初中学生的年龄在12～15岁之间，处于少年期，是人生理发育的第二个高峰期。( Y ) 7
4、内发论者一般认为：人的身心发展的力量来源于人自身的内在需要，人的身心发展顺序也是由成熟机制决定的。( Y )
75、关于个体身心发展的动因有几种不同的观点：内发论、外铄论、多因素相互作用论。( Y )
76、人的生理成熟以具有学习能力为标志。( N )
77、“孟母三迁”的故事反映了家庭教育对人的重要影响。( N )
78、我国古代性恶论的代表人物是荀子，性恶论属于个体身心发展的外铄论动因。( Y ) 7
9、个体身心发展的一般规律有个体身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。( Y )
80、个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到遗传素质、成熟、环境、学校教育和个体主观能动性的影响。( Y )
81、成熟的标志是生理方面具有生殖能力，心理方面具有、独立自主的自我意识。( Y ) 8
2、学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。( Y )
83、历史上流传的“狼孩”的故事说明，遗传素质在人的身心发展中决定人的发展方向。( N )
84、盲人的触觉、听觉一般非常灵敏，这说明了人的身心发展具有不平衡性。( N ) 8
5、个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的社会实践活动。( N ) 8
6、儿童已经达到的发展水平与儿童可能达到的发展水平之间的距离就是最近发展区。( Y )
87、人的力量是人的身体力量和精神力量的综合。( Y ) 8
8、
13、14～
16、17岁属于人生的少年期。( Y )
89、青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，在这一时期，未来是最重要的概念。( Y )
90、“危险期”或“心理断乳期”出现在人生的儿童期。( N )
91、美国心理学家柯尔伯格研究证明，人的道德认知的发展经历了从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。( Y )
92、瑞士心理学家格塞尔的发生认识论认为，个体认知发展依次经历了感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的发展过程。( N )
93、19世纪英国哲学家洛克提出著名的“白板说”，强调外部的力量决定了人的发展状况。( Y )
94、从活动水平的角度看，个体的实践活动由生理、心理和社会实践三种不同层次和内容的活动构成。( Y )
95、人的心理发展是人的发展的重要内容，包括认知和情感两个方面的发展。( N ) 9
6、精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能，是推动人的发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。( Y )
97、人的身心发展包括两个方面：一是生理的发展，二是心理的发展。( N ) 9
8、身心状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强。是成年期表现出的总体性的阶段特征。( N )
99、在教育、教学中采用“一刀切”、“一锅煮”的办法，这是违背了人的身心发展的顺序性。( N )
100、“拔苗助长”、“凌节而施”违背了人的身心发展的差异性。( Y )
参考答案
一、单项选择题 1—5：ABDDD，6—10：BCACB，11—15：DDADB，16—20：BCDCB，21—25：DCBCC， 26—30：DBABD，31—35：BCCDA，36—40：BBCCA，41—45：CCCAC，46—50：ADCCA， 51—55：BBCCD，56—60：BDDDB，61—65：DABAB，66—70：CBABA，71—75：BDABA， 76—80：BBACD，81—85：ABCCA，86—90：BCDDC，91—95：DCDCC，96—100：DACBA
二、多项选择题
1.ACD 2.ABE 3.BCD 4.ABCD 5.ABCE 6.ABCD 7.ACDE 8.ABCD 9.ABCDE 10.ABCD 11.BDE 12.DE 13.ABCDE 14.AB 15.ABCD
16.ABCDE 17.ABCDE 18.ABCDE 19.ABCDE 20.ABC 21.ABCD 22.ABC 23.ABCDE 24.AD 25.ABCDE 26.AE 27.BC 28.ACE 29.BCD 30.ACE 31.AB 32.AD 33.ABCDE 34.ABCDE 35.ABCD 36.AB 37.AC 38.ABC 39.BCD 40.AB 41.BCD 42.AE 43.ABC 44.ABC 45.ABCDE 46.ABCD 47.ABCE
三、判断题
1—5：×××√×，6—10：√××√√，11—15：×××√√，16—20：√×√××， 21—25：××√√√，26—30：×××√√，31—35：√××√√，36—40：×√√×√，41—45：√×√×√，46—50：×××√√，51—55：××√×√，56—60：√√××√， 61—65：√×××√，66—70：√×√√×，71—75：√×√√√，76—80：××√√√，81—85：√√×××，86—90：√√√√×，91—95：√×√√×，96—100：√√×××