【读_被压迫者教育学_有感】 读教育学有感

2011年第6期

理论

中国职业技术教育

ChineseVocationalandTechnicalEducation

书评

读《被压迫者教育学》有感

杜彦霖

（湖南农业大学科学技术师范学院，湖南

长沙

410128）

摘要：巴西教育家保罗·弗莱雷是一位举世闻名的教育家，他的解放教育学思想对全世界的教育及社会理

论的发展产生了极大影响，尤其是对学校师生关系方面的探讨更是具有跨时代的意义。本文以职业学校为研究对象，以研究主体为切入点，结合职业学校师生关系实际情况，探讨构建新型师生关系的途径。

关键词：被压迫者教育学；职业教育；启示中图分类号：G719.21

文献标识码：A

文章编号：1004-9290（2011）0006-0088-08

巴西教育家保罗·弗莱雷是一位举世闻名的教育家，他的解放教育学思想不仅影响了第三世界国家教育理论和实践的发展，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大影响。《被压迫者教育学》作为其解放教育学思想的集大成之作，对教育的政治性、师生关系、对话式教学、成人教育等教育观进行了详细描述，充分展现了弗莱雷的教育思想。斯坦利·阿罗诺维茨曾评论《被压迫者教育学》“超越了它自己的时代和作者的时代，符合经典之作的单一标准。”与一般的教育学不同，它没有固定的、系统化的教育学体系和概念系统，更多的是一种理论观点的论述和表达，更多的是一种源自人性内部的人性化体现更多的是一种对自由平等孜孜不倦地争取与追求。诚如《被压迫者教育学》前言中所写：“它是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人生命呼唤与勇气的奉献。”鉴于《被

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压迫者教育学》在教育界的深远影响，下面将从《被压迫者教育学》内容解读入手，尝试以解放教育学师生关系视角论述如何构建新型职教师生关系，即师生互以对方和自己的研究主体，在探讨自身的过程中实现对外部世界的共同学习。

一、走近《被压迫者教育学》

（一）《被压迫者教育学》的思想渊源———解放教育学

“解放教育学”顾名思义，是一门从教育学视角研究“解放”的思想。“何谓‘压迫’？”、“为什么要‘被压迫、“怎样才能‘解放’？”以及“‘压迫力’的双方是谁”等一系列问题的解答，需要在开始解读《被压迫者教育学》之前追本溯源，对其所属思想体系———解放教育学进行宏观的了解。田友谊认为可以从解放教育的哲学观和教学观入手，宏观把握解放教育学的思想核心。

1.教育哲学观

在人性论方面，弗莱雷认为，教育过程本质上

是一个使人恢复被遮蔽人性重新获得自由，从而成为一个真正意义上的“获得独立的自我意识”的完整的人的过程，教育要把人们从“沉默文化”中唤醒，通过批判性反思而意识到造成当下境遇的社会学原因，从而为个体作为“负责任的主体”从事有意义的社会改造实践作理论性的准备。

在实践论方面，弗莱雷认为，人类作为实践的存在，其行动只有与反思结合才能构成真正意义上的实践，行动和反思是构成实践的两个不可或缺的组成部分，没有反思的行动是盲动主义，没有行动的反思是口号主义，它们都不是真正的实践。行动和反思具有共时性，不能分割为两个界限清晰的独立部分，即我们必须同时在行动中反思，在反思中行动。

在解放教育论方面，弗莱雷认为，被压迫者的教育学是要使被压迫者去反思产生压迫的根源，并进行解放斗争，它应该是与“被压迫者一起来建立的”，而不是为被压迫者建立的，因为，被压迫者不应当反过来以压迫者的手段去压迫压迫者。从这个意义上说，被压迫者的教育学是一种解放的教育学。

内容的来源。

在文化背景下，弗莱雷主张文化行动观，认为压迫的文化行动观具有4个特征即征服、分化、操纵和文化侵犯。与之对应，革命的文化行动观也具有4个特征：合作、团结、组织和文化合成。合作是对话行动的基础，对话作为基本的交流成为合作的前提。开展文化行动，对各种传统神话的“祛魅”是获得团结的前提。组织本身构成了自由的实践，是一个具有教育意义的学习过程。文化合成是人类学视阈中针对文化本身的一种行动模式。

（二）“压迫者”和“被压迫者”涵义解读《被压迫者教育学》涉及“压迫”这一概念，所以有必要首先对“什么是压迫”进行一个清晰的界定。弗莱雷认为，人是世上唯一能认识到自身不完善并主动趋向完善的存在，凡是阻碍他成为更完美存在的行为都称之为“压迫”。也就是说，所谓“压迫”是指阻碍他人成长、进步、更有利改变世界的行为。在明确了压迫的含义后，便可以进一步对实施“压迫”的主体进行分析。笔者认为这一相对概念具有如下四方面的内涵：

首先，基于全书倾向于“教育政治学”的定位，所以可以将“压迫者”定位为殖民地的宗主国，“被压迫者”则是弗莱雷成书的社会环境———巴西；其次，从“被压迫者教育学”中“教育学”三个字分析，可以认为作者以教育活动为分析政治的平台，认为“压迫者”就是传递宗主国思想、扼杀巴西本土文化的“教师”，“被压迫者”则是接受宗主国思想的巴西“学生”；再次，当逐步扩大压迫的空间范围和进一步缩小教育活动的范围，将焦点锁定在教育中师生关系方面，此时“压迫者”转换成为了自认为知识权威、无所不知的教育者，而“被压迫者”则是被单方面认为是一无所知、被动接受知识的学生；最后，将两个核心概念的内涵进一步缩小，将其外延进一步扩大，纵观全世界传统教育观念和模式，不难发现在传统教育的语境下，教育是一种储蓄式的行为，教师或者说是教育者总是在扮演着储户的角色，采用灌输式教学方法对作为“保管人”的学生进行单向的教学活动，而学生要做的就是尽可能多得接受老师所传递的知识。这时所有的传统教育者群体演

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2.解放教育教学观

弗莱雷的解放教育观主张开放对话式教学，他认为，传统的灌输式教学是一种“银行储蓄式”的教学。教师是教学活动的当然主体，学生是知识的“接受器”，就像是银行里开的“户头”，教师是“储户”，教师讲授犹如“存款”，师生之间“你储我存”，学生户头里的储存越多，批判意识就越少。而对话式教学是一种双向的交流活动，是一种平等的、民主的、真实的、积极的交流。通过平等对话的方式，教师可以把民主、自由的政治选择和自的教学行为表里如一地融为一体。

鉴于对教学的对话式了解，在课程内容方面，弗莱雷认为，教育内容产生于人们生活的现实世界，课程内容应该在这个基础上进行构建。课程的内容不应由教育者单独选择，而应与学习者一起选择，在师生共同寻求和选择课程内容的过程中，实际上也就开始了作为解放实践的教育对话。课程可以以“原生主题”来组合。“原生主题”是课程

变为了“压迫者”，而被剥夺了话语权的所有学生群体充当了“被压迫者”的角色。

（三）《被压迫者教育学》内容简述

该书从社会矛盾的双方（压迫者和被压迫者）入手分析了当今教育问题的症结，认为教育是对社会矛盾双方的同一展开的过程，其最终目的是双方的共同解放。①全书以价值论为理论之基，认为人性化是人类的中心问题。人性化是指人作为不完善的存在，与动物不同的是可以意识到自身的不完善并试图变得更完善的过程。人性化是人类追求的终极目标，但在现实中由于不公正的秩序（如剥削、压迫和异化等）是人性化道路受到阻碍，造成了非人性化。而造成非人性化的主要原因就是压迫，既然存在压迫就一定存在着压迫的双方———压迫者和被压迫者。如何通过这两个主体消除非人性化、实现人性化呢？作者在第一章中分析了压迫者和被压迫者的特点，一方面，作者从压迫者角度认为，由于压迫者是不公正秩序下利益的既得者、是产生控制被压迫者的意识形态的主体以及对被压迫者强烈的占有意识这三方面的原因，所以压迫者无法实现解放的目的；另一方面，作者又从被压迫者的角度论述了其不可行性。弗莱雷认为，因为被压迫者承受着物质上被剥夺的悲惨境地，因而表现在思维结构上则是一种对压迫者的依赖，即无法认清自己被压迫的境地，进而造成了人性上的双重性———对自由既向往又惧怕、对权力既怨恨又执迷，比如说宿命论、底层压迫底层和看不起自己等社会心理现象。当压迫双方都无法实现解放时，便只有依靠革命了。与政治家所倡导的革命不同，弗莱雷主张采用带有教育性质的革命实现解放。在第二、三章作者在分析传统教育即储蓄式教育和灌输式教学的基础上，提出了解放教育学观点———认为教育作为自由实践的精髓，其基础就在于对话，所以应构建提问式教育模式，采用对话式教学方法，实现师生之间的对话与交流，使教育真正成为人自我完善的主要工具和实现人类解放的主要手段。最后，弗莱雷在第四章中站在文化的角度提出了对话行动理论和反对话行动理论，对话行动理论指向“合作、团结、组

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织和文化综合”；与对话行动理论相反，反对话行动理论则指向“征服、分治、操纵和文化侵犯”。

作为弗莱雷解放教育学理论和观点的集大成著作，《被压迫者教育学》对其一生的教育思想进行了系统全面的论述，为我们展现了解放教育学产生的社会时代背景及其核心思想，也为我们今后阅读与之相关的书目提供了基础。

二、对职业教育的启示

被誉为“拉丁美洲的杜威”的巴西著名教育家保罗·弗莱雷的解放教育学理论不仅对普通教育的教育改革产生了巨大的影响，更为职业教育如何摆脱普通教育模式影响、创造独特的职业教育教学模式，建立适合经济社会发展需要的职业教育体系等问题提供了一种思路，为职业教育在寻求一种新的教学实践模式、师生关系和课程设置方式等方面提供了宝贵的理论借鉴。主要表现在如下四方面：

（一）教育目标的解放：适应性向生成性转化在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷认为，传统教育要使学生适应和接受社会的不平等以及他们在社会中的地位，要使学生服从权威；而解放教育学则鼓励学生对他们的现实以及给他们提供的知识提出疑问，进行探索，自己去创造未来。从这意义上来说，弗莱雷强调了生成性的教育目标，而不只是适应性的目标。这一观点对职业教育目的价值取向的讨论具有深远的意义。

教育目的是职业教育最为基本的理论问题之一。有学者认为在职业教育理论研究过程中，研究者的视野总是集中在对于实用性命题的探索上，缺乏理论的自觉意识。也正是由于这一理论意识的缺席导致了人们对职业教育目的的解读或是停留在不辨自明的“自在的存在”的无意识阶段，或是以19世纪中叶斯宾赛提出的“完满生活的预备”为范式的“制器”阶段。其实，归根结底，对于职业教育目的的探讨主要集中于要明确“培养什么样的人”即对教育产品的“质量”要求和“为谁来培养人”即职业教育目的价值取向两方面的问题。时代在发展，社会在进步，对于职业教育教育目的的认识也在不断的发生变化。在“培养什么样的人”

方面，针对当前我国职业教育目的“狭窄化”和“陈旧化”的弊病，有学者就提出应进一步充实职业教育教育目的的内涵，至少应包括四方面特征：①职业教育应注重加强培养跨地区、跨国界的劳动者；

我发展性的教育，是一种生成性的教育。通过某项专业技能的学习，形成个体在变化莫测的社会大环境中很强的前瞻力和改造力，而不是简单的适应职业发展。在解放教育理念的指导下，职业教育要在关注学生知识技能掌握与否的同时，更加专注学生的个性价值、欲望和幸福感等内部心理环境因素的培养和形成，更加关注学生通过技能学习的改变，更加关注学生在社会中的自我身份感和自我实现。职业教育并不是要把学生打造成一个“物”或者机器，而是一个具有灵魂和思想的人；并不仅仅是具有一定技能的产业工人，更是具有鲜明个性特征、很强的生命张力和伦理道德的社会人；并不仅仅是适应职业发展的人，更是一个拥有高度社会责任感，用已有技术知识创造新知识、新技能的主动个体。所以说，职业教育既要关注教育外在的社会功利价值，也要重视学生的自我发展，在行动中学会思考，在实践中养成自觉的批判意识。只有这样才能从根本上促进社会与学生的对接，提高职业学校学生的就业率，提高社会对学生的满意度和增加职教的吸引力。

（二）教学的解放：对话式教学

在《被压迫者教育学》中，弗莱雷分析了传统的教学活动是一种灌输式的教育，在这一教育模式下，“知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐，知识成为一种静默的、毫无生命力的教条，教师与学生没有交流与对话，教师成为神化的权威，学生成为顺从的机器，学生的思想被牢牢控制。”为了改革传统单向的教学，弗莱雷主张应开展对话式教学。这种对话以现实世界为中介，是一种创造行动，发生在所有人中间，不能变成一个人统治另一个人的工具，其最终目的是命名世界和获得真理。在对话教学中，弗莱雷强调对话由反思和行动两个要素构成，二者缺一不可；对话的双方都是认识的主体，即师生是具有批判力的共同探究者，同时作为教育者与学习者，师生投入互为主体的对话关系与求知历程中，共同思考，对话与沟通。致力于批判探究与互动创造的教学实践。从这一意义上说，弗莱雷所谓的“对话”已不仅仅是一种教学方法，更是一种

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②培养灵活的、主动地、弹性的知识型的或智能型

的劳动者；③应满足学习化社会中每个学生发展的需要，特别关注学生的生涯发展；④职业教育不仅关注学生对岗位的适应性更应培养学生的创业精神和创业能力；⑤在对职业教育价值的讨论方面，仍然存在着社会本位和个人本位之间的争论，但这两派观点都是不同时期、不同的学者针对当时的情况提出的，而作为现实社会中的个体都是作为社会的人和个体的人的统一，都是作为社会发展需要的人和追求自身完善的人的统一，可以说教育是实现社会与个人自身利益有机统一的最佳平台。所以，职业教育既“要把关注每个学生向社会人转变过程中潜能的开发状况作为学校一切工作的出发点和落脚点，同时又要把满足社会的人才需求和学生毕业后的就业需求作为教学工作的主要任务”，将职业教育的社会本位和个人本位有机地整合在教育目的体系中，落实在人才培养过程中。

鉴于目前我国职业教育目的研究的现状和弗莱雷解放教育学关于教育目的的论述，笔者认为，教育在本质上是使人社会化的手段，而不应该是束缚人的枷锁。但在“社会本位—伦理本位—生活本位—文化本位—人格本位—个人本位”的教育目的谱系中，社会本位一直都居于主导地位，而“生成性”、“发展性”等个人本位的教育目的则逐渐边缘化。尤其是对于职业教育而言，针对目前日益严峻的就业形势，一批学者提出“职业教育应以就业为导向，职业教育就是就业教育”，笔者认为这在一定程度上强化了教育的社会本位价值取向，教育非但没有成为个人更好发展的手段，反而成为了束缚个人的枷锁。诚然职业教育是一种就业教育，是为了培养社会所需的、具备一定专业技能的人才的教育形式。但就其本质来说，仍应符合教育的根本性目标：为了人更好的发展。从长远来看，除了就业这一目的外，职业教育更应是一种自

教育的理念，是一种知识的理论或一种教育的哲学，“是一种政治主张，一种打破我们已经习以为常的思维方法和话语系统，挑战现代文明世界的教育制度和教育标准的人的解放的教育思想。”

在职业教育实际的教学过程中，学生课堂沉默、教师独掌课堂的现象依然存在。这种不合作、不对等的教育关系，造就了学生内心对教学秩序的反抗—课堂沉默，学生内心对知识的冷漠—厌学逃课，也造成了教师对课堂教学的厌倦，产生了教学厌倦和职业倦怠等心理问题。那如何结合职业教育教学实际解决这一问题呢？有关学者认为，职业教育教学实践应该通过教学合作、以主题探究和问题解决等方式进行有效教学，实现教学组织目标和人的生存与发展；对话教育模式由教师向学生的“知识传递”模式向教师与学生的共同“知识建构”模式转变，从而改变以往的授受范式，生成动态对话范式。随着科学技术日新月异的发展和变化，技术领域知识的更新速度也在加快，这在客观上要求职业学校的教学必然要实现对话，由教师与学生来共同面对社会的新知识和新技术，共同组织教材、共同研究教育模式和方法。

有学者针对对话式教学的特点，提出了六方面的教学策略，即尊重学生主体、实行提问式教育、生成主题、调查思维、将研究引入教学和力求知情意行的统一发展。具体说来，教师要引导学生主动参与到教学实践中，以课题研究等形式，有针对性地开展新理论的假设与验证、新技术的研发和应用；学校要创造鼓励教师和学生理论创新、技术研发、发明创造的良好氛围，为师生发展批判性思维打下良好的基础；学校管理者也要积极引导学生参与学校管理，为学生发挥能动性创造一个阵地，学生自然也会以主人的身份努力为学校的改革发展建言献策。

结合对话式教学的条件和职业教育自身的特点，笔者认为应从如下四方面进行努力，以更好地实现教学的解放：

要包括三方面的爱：第一是对于所教所学专业的爱，这要求教师和学生都应该热爱所接触的职业、热爱所要进行的活动，只有这样才能建立起来真正的对话。第二是教师对于学生的爱。在职业教育领域，教师受已有学生观的影响，往往会把学生只是当做一个没有思想、没有意识、没有经验的容器或物去单方面的输送知识，而不考虑学生的知识背景和生活经验。要想实现师生双方的对话就必须摆脱已有思维定势———控制与被控制的束缚，真正使师生双方形成对彼此负责的意识，用爱一个人的方式全力以赴地投入到对话中去，才能得到对话应有的效果。作为教师要在内心深处认可你所要面对的对象是一个个活生生的、有思想、有故事、有无限潜能、完整的人，你所要做的并不是把他“制造”成一样“物”，而是通过你的努力让他获得更多的自由、让他更好地认识自己、享受自己的生命；同时教师要对学生的经验背景有充分地了解，能感同身受地体会学生所思所感。这要求教师努力克服对学生已有的偏见，以真挚的心关爱学生，唤醒他们的学习需求。第三是学生对于教师的爱，这要求学生要积极克服自卑心理，充分地信任教师，信任教师是能帮助自己更好成长的人，是共同探讨未知世界的合作者，努力在知识学习的过程中与教师建立更多的情感联系。总之，教师应发自内心地爱学生，设身处地地为学生着想；学生应尊重教师，积极与教师开展对话。

2.伦理要求

真诚、谦逊、信任和希望。在开展真正意义上的对话之前，学校的老师必须要做好“教学准备”，即在教学之前，首先在主观认识上树立正确的学生观，相信职业学校的学生是具备其他方面潜质的、发展中的个体，是拥有自己独立意识和判断能力的个体，在心理上接受学生；在对话教学中，时刻有意识地提醒自己：在客观知识领域，并不存在着绝对的“知”与“不知”，教师只不过在对基础知识掌握层面上“闻道”在先而已。与不断发展的技术世界相比，每个人都是平等的，没有永恒不变的技术知识，有的只是不断的思维创新和方法技术的变革。所以，作为教师要做的只是创设一种自由、民

1.爱的教育

弗莱雷认为，爱是实现对话的基础和对话本身。从这一意义上说，职业教育就是爱的教育，主

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主、宽松的环境，通过一系列精心问题的设计，在互动中引导学生形成属于自己的知识和技术，真正使技术成为“让生活更美好”的手段，而不是通过奴役人、实现自身进步的“目的”；此外，在课堂对话教学之后，还应将这种真诚、谦逊、信任和希望的品质贯穿于日常与学生的交往中，融入学校的校园文化中，使学校变成一个更大的“课堂”，让师生在轻松、自由、愉快的环境氛围中成长。

法的质疑才能引起新的对话和新的解决方式，这是科技进步和个人技能提升的核心动力。

4.注重职业教育对话的情景性和过程性

职业教育是建立在“实学”基础之上的，有具体的实物形态供学习者参考，学习过程具有实践性，学习结果具有实用性。职教的课堂是与具体的操作和思考同步的教学过程，教学内容是动态、生成性质的，师生对话是关于实践知识和技能的对话，更多的是在具体的实训场合所开展的。在这一教学过程中，师生的“默会知识”会通过双方的对话、辩论、反驳、反思等体验过程实现传递，最终共同完成对于某一技术知识开放的、不断完善的认识，使双方的知识和技能都得到提升。因此，从这一意义上说，职业学校师生关系应是一种合作关系，是一种“教学相长”的共赢关系，是一种师生共同成长的关系。

（三）教育中人的解放：构建研究主体型的新型师生关系

人文关怀是现代教育的核心理念，教育是育人、育心、育德的文化心理活动，是人与人心灵的沟通、精神的契合，是人对人的交流活动，它的目的是促进人健康、快乐、自主、幸福地成长，而实现该目的的条件是平等、爱、谦逊和信任的师生关系的建立。以人文关怀为核心的对话教学策略，对于现阶段我国教育改革过程中建立平等和谐的师生关系，实现师生双方的解放具有深远的意义。对于学生而言，有利于提高学生的创新能力和独立思考能力，培养学生的综合素质；对于职业学校教师而言，可以使职业教师在教学活动中更多地体验到主观幸福感，减少职业倦怠。

诚如弗莱雷所说：“被压迫者的伟大之处在于在解放自身的同时解放了压迫者，让双方都能感受到人性的美好。”改善师生关系最需要以学生为主体，更需要教师的全力配合，共同打造以研究主体为特点的新型师生关系。笔者认为可以从以下四方面着手培养：

首先，师生双方转变观念，积极构建“研究主体型”的新型师生观。观念是行动的先导，要构建积极的师生关系体系必须从转变教师的学生观和

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3.要求具备创造性思维和批判性思维

职业学校面对的知识是技术知识，是一种实践性很强的知识，是一种与现实生活联系更加紧密的知识。这在客观上要求职业学校的教师和学生改变以往静止的知识观，取而代之以灵活、运动、发展的动态知识观。对于教师而言，应该转换自己的角色定位，通过教师培训等多种方式不断更新自己的知识结构，在对新知识、新技术的学习中，将已有知识与新知识进行横向、纵向等多维度的比较，形成自己的认识；同时，为了更好的培养自己双师型教师的素质，职业学校的教师还应该积极与社会开展广泛的对话，主动创设深入实践的机会，在与企业近距离接触的过程中，反思自己的理论知识，探讨将理论与实践结合的最佳途径，进而完善教学活动，提高教学质量。对于学生而言，作为学习主体，更应该有意识的培养自己的批判性认识。比如说，在学校的技术知识学习过程中，充分利用每一次发言的机会，除了掌握“是什么”的知识外，更应该多问“为什么”，从知识产生的源头上把握知识，从对知识的分析中找出自己的疑惑点，逐渐形成对知识的一种批判性意识；除了对知识本身进行反思外，笔者认为更重要的是要逐步形成一种把自己的认识活动作为“研究自己”载体的意识，即在学习中，尝试着问自己“为什么我会这样想？为什么别的同学的思路和我的不同？有哪些不同？这些不同是否涉及问题的关键点？我应该如何调整自己更好的接受和理解知识？”，等等。在一次次的自我追问的过程中，学生会体验到一种研究自己所带来的快乐，进而激发内部潜在的学习动机，更好的促进其创造性思维和批判性思维的形成。只有对问题和现有解决方

学生的教师观入手，引导双方建立具有研究主体性质的新式师生观。笔者认为，所谓具有“研究主体”性质的新型师生观是指师生双方在对客观世界的认知过程中，以各自内部的心理活动为研究对象进行的自我觉知活动。这一关系的构建，一方面，需要教师建立动态的和发展性的学生观，把话语权还给学生，学会倾听和分享，真正由知识的给予者转变为与学生共同建构知识的合作者，同时还要引导学生正视自己的权利和主体地位，为学生营造自由、宽松、平等的交流氛围；另一方面需要学生充分发挥主动性，主动打破“教师权威”的传统认识，在内心深处真正把教师看作可以亲近、可以信任、可以一同成长的个体，形成科学的、具有合作性质的新型教师观。

其次，师生双方应将反思和行动有机的结合起来。弗莱雷认为，对话不仅仅是交流和谈话，其精髓在于它的构成要素：反思和行动。这两个方面相互作用，缺一不可，如果牺牲了一方—即使是部分的牺牲—另一方也会马上受到损害。反思剥离了行动，对话只会是空话和废话；行动被剥离了反思，对话只会是行动主义。由此可见，以研究主体为特征新型师生关系的构建必须将反思和行动两个要素有机地统合在一起。具体说来，在反思和行动主体方面，要求师生共同以研究者的姿态面对客观的技术知识，真正实现“教师学生”和“学生教师”的统一；在反思和行动的过程方面，要扩大以往反思和行动的外延，将这两项活动以讨论为主的形式贯穿于教学过程始终，比如说在教学准备阶段，教师可以提前向学生提示下次的教学内容，为学生留有充足的材料准备和生生讨论时间；在组织教学过程中，师生先共同就某一方面知识的课前准备进行讨论，然后由教师组织进行正式教学；在教学结束后，师生双方更应积极交流沟通，对课堂教学内容本身和各自心理和知识方面的收获进行更为深入的讨论，在讨论中回顾教学过程，以更深入的掌握和研究客观知识。在反思和行动的内容方面，除了对于教学活动和客观知识本身的反思外，研究主体型的师生关系更强调师生对教学过程中彼此心理过程改变的觉知和反思，通

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过一系列自我的追问，比如说“在某一关键点上，自己课前的理解是什么？为什么会有这样的理解？反映出自己在考虑问题、分析问题方面哪些不足？”，以期实现由对外部世界的反思转移到对内部心理活动的反思，提高自我认知水平和学习能力。

最后，信任彼此。弗莱雷认为“对人的信任是对话的先决条件”。如果对话没有实现，肯定会是因为缺少了先决条件。所以，教师和学生都要努力营造有利于讨论的主客观条件，不断在师生双向交流中增加课程内容的科学性和趣味性，共同参与到课程及教学改革中，跨越代际和文化沟通的障碍，实现彼此的相互解放。

（四）教学环境的解放：实施教学与社会对话当前教育所要培养的不仅仅是掌握一定专业技能的人才，更应是具有鲜明个性特征、精神健康和有伦理道德的社会人。学校所要教授给学生的不能仅是书本知识，而应让学生在变化莫测的社会大环境中具有独立的批判思维和创新能力。要达到这一目标，一方面要求职业学校在开展教学活动时积极贯彻对话式教学理论；另一方面，也要求在职业学校管理方面勇于走出去，实施教学与社会的对话，为学生综合素质的培养提供良好的内外部条件。

教学环境的解放意味着以就业优先为主要办学特色的职业学校要进行开放式的合作教育，要采取“走出去，引进来”、与社会各方面进行广泛合作和交流的策略。职业学校校的发展必须实现社会的对话、与行业企业的对话、与就业单位的对话，努力践行职业教育集团化模式。具体说来，职业学校要整合多方面资源，保证资源的优化组合和整体功能的最大化，要积极与就业单位对话交流，根据用人单位对人才的要求、岗位需求和岗位设置标准，有所针对性地培养具有过硬职业技能的职业人；要多与行业企业对话交流，把握技术领域最为先进的技术技能，交流其新产业、新技术和新需求，以不断调整自身的专业设置和课程安排，保证学校教学内容的与时俱进；要多与社会环境对话交流，交流其变化的趋势和方向，进而明确职

业教育的教育目的和各级各类职业学校的教育目标，设置更为科学合理、能够充分反映社会对人才要求的人才培养方案。只有建立在与多方主体的交流和沟通基础上的职业教育，才能不断发挥自身优势，体现职业教育自身的吸引力。

三、结束语

《被压迫者教育学》发表三十多年来，已经被翻译成20多种文字，仅英文版就发行了75万多册。正如袁振国教授在其中文版序言里所说的那样“一本讨论教育问题的书有如此深远和持久的反响，这本身就是一个值得注意的文化现象”。保罗·弗莱雷以“对话”作为“自由实践”的坦途，以教育家“爱”的胸怀作为改造世界的动力，将为世界的教育带来有益的启迪和思考。尤其是其中对对话式师生关系的探讨在不同的时代、不同的地域、不同的教育领域都具有深远的借鉴意义，尤其是对于职业性极强的职业教育而言，对话式师生关系不仅有利于和谐教学氛围的营造，更有利于调动师生双方研究自己的内在动机，实现以“研究主体“为特征的新型师生关系，在对话中、研究中实现“教学相长”。

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——原理与应用[10]黄尧主编.职业教育学—

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——保[11]金忠明，金勇.换一种眼光看世界—罗弗莱雷《被压迫者教育学》述评.上海教育，2002,·（10）.

责任编辑：车明朝

[1]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华

东师范大学出版社，2001.

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