[语义相关动词带宾能力的个案考察——以“教”“读”“学”为例] 动词的语义特征

　　摘 要：语义相关动词带宾能力的异同及其成因和机制，是汉语动宾关系研究中的热点问题之一。本文从认知心理的视角出发，运用概念整合、语用原则等理论，对“教”“读”“学”这组动词带处所性宾语的句法语义表现进行专门探讨，试图对相关语法现象的句法限制、语义条件和语用动因给出一种可能的、相对合理的解释。
　　关键词：动宾关系 概念整合 语用原则 教 读 学
　　汉语动宾结构一直是语法学界关注的热点之一。其中“语义上密切相关的动词的带宾能力如何，在句法和语义上有什么不同的表现，这些问题很少有人深入研究，需要进一步加强”（谢晓明，2008）。本文尝试以“教”/“读”“学”为对象，探究这组语义相关的及物动词带“处所宾语”的情况和这种现象背后的动因和机制。
　　在现代汉语中，除了各自所能带的常体宾语①外，“教”“读”还能与传统意义上所谓的“处所宾语”形成非常规的配位结构，如“教大学”“教高中”“读小学”“读补习班”，而“学”则不能。
　　关于这类非常规配位结构的形成机制，目前学界尚未达成共识。传统的观点认为，此类结构中的宾语是本来由介词引导的处所格，在语用动因的支配下发生宾语化而形成的处所宾语，即“教大学”由“在大学教”变化而来，“读补习班”是“在补习班学”的变形表达式。对此，有学者从认知角度提出质疑，如王占华（2000）指出，“（吃）食堂”“（教）大学”“（读）补习班”这类结构是在转喻这种人类普遍的认知思维方式的作用下，由“（吃）食堂的饭”“（教）大学的课”（或“（教）大学生”）“（读）补习班的课程”这些完形结构转变而来的替代形式。也有研究者持两可的观点，如张云秋（2004）。王占华反对将“食堂”“大学”“补习班”等理解为由处所状语宾语化而来的原因，主要是这种格式转换缺乏类推性，如“在厨房吃”不能说成“吃厨房”，“在学校读”不能说成“读学校”，“在北京大学教”不能说成“教北京大学”。我们认为，上述推论只能说明此类结构中的处所成分宾语化有一定的条件限制，而且转喻说也不能解释所有的情况，例如既然“读大学的课程”可以说成“读大学”，“学大学的课程”何以就不能说成“学大学”？可见这种转换的类推性也是存在局限的。任鹰（2000）与王占华持同样观点，指出“在车间吃饭”可以说，但“吃车间”不能成立，因为不存在“（吃）车间的饭”这种说法。对此我们同样可以提出质疑：“车间的工人”是一个合法的结构，但为什么“教车间的工人”不能说成“教车间”？同样的问题还存在于他们对“工具宾语”的分析上。王占华认为“洗冷水”“洗热水”也是“洗冷水澡”“洗热水澡”由转喻造成的替代格式。那么“洗冷水脸”为什么不能说成“洗冷水”呢？转喻似乎不能对此作出合理的解释。
　　在对以往各种观点的回顾反思的基础上，我们提出如下设想：“教”“读”和“学”之所以在带处所性宾语的能力方面存在差异，极有可能同“教书”“读书”/“*学书”这一动宾组合上的不对称性有关。“教大学”“读补习班”应当是“在大学教书”“在补习班读书”的变体格式，而“学”由于不存在“学书”这样一个原形体式，所以不能构成诸如“学大学”“学补习班”这样的配位组合。
　　“教书”“读书”在近现代发展出超出其原本语素义的简单叠加的特定含义，即教师/学生在专门的教育培训机构（通常是学校）传授/学习（一般以书本知识的形式）知识或技能，通常要按照一套比较严格而系统的教学标准和计划进行，有一定明确的教学目标。这一意义的形成过程牵涉到“概念整合”。所谓概念整合，是指“对两个来自不同认知域的概念有选择性地提取部分意义整合起来进而形成一个复合概念结构”，它是“一种极为普遍的认知过程，在自然语言的意义建构过程中具有极为重要的作用”（张云秋、王馥芳，2003）。由于经常性地搭配在一起，作为一个整体共现，“教”和“读”分别与“书”建立起一种认知上的常规关系，形成认知上的完形结构；甚至其中一项的概念意义完全进入到另一项的认知域之中，发生所谓的词义渗透。正如“吃”和“饭”在完成意义整合之后，人们往往一提到“吃”，就会立刻联想到“饭”一类的概念；提到“教”和“读”，人们也能非常自然地把它们与“书”联系起来，尤其是在和学校教育有关的语境当中。《现代汉语词典》将“教书”和“读书”作为离合词收入词条，也反映出它们在概念整合程度上要高于“教”“读”同其他宾语构成的一般的、临时性的组合（如“教语文”“读小说”）。
　　从表达的经济性原则和信息适量原则来看，在语境充分、不致误解的前提下，完成概念整合后，其中那个意义已经变得较“轻”、较次要的组成成分由于承担的信息量相对较少，且完全可以通过另一个承担了主要意义的核心成分推导补足，因此即使隐去不现也不会影响信息的充足性和意思表达的完整性。“吃饭”中的“饭”与“教书”“读书”中的宾语“书”就属于意义较轻，往往可以缺省的成分。有人把这类宾语叫做“虚体宾语”，它们在各自的特定组合中无上下位概念，其概念意义已经渗透到和它们相组配的动词的认知域中。上文中我们提到的“洗澡”，以及“睡觉”“写字”等都属于这种情况。
　　此外，信息组织的一般原则是从旧信息到新信息，动词后面的宾语位置由于处于线性序列的末端，往往是提供重要信息，比较容易引起注意的自然焦点。当宾语位置上的客体格所包含的信息相对陈旧，而处在“外围格”上的某些成分反而包含着重要信息，是说话人意欲强调的重点时，这些外围格成分会在一定语境、一定语用目的的支持驱动下，通过透视域的筛选成为结构的核心成分，占据原来客体格的位置，并获得一定的受事性。
　　基于以上两点，我们不妨进行如下设想：当甲对乙说“小王在大学教书”，而“小王是教师”这一背景信息又为二人所共知的话，那么甲想要强调的应当是“在大学”，即小王教职的具体性质类别。此时“大学”包含的信息就要比“书”来得更新更重要，为了追求表达的经济简洁，同时也更突出重点，就可以进入透视域，发生宾语化，由“后景”升格为“背景”②，形成“小王教大学”这样的超常搭配。需要指出的是，这种格式中“教”的意义不同于“教钢琴”“教开车”中的“教”，后者更具体，动作性更强；前者则代表“抽象的类动作”，负载着“教书”整个概念结构的意义。与之相对，和“学”搭配的都是具体的学习对象（比照“虚体宾语”，不妨可以称之为“实体宾语”），且这种组配都具有临时性，因而很难与“学”发生概念整合构成类似“教书”“读书”的熟语性组合。这样的实体宾语一般不能缺省，否则会影响信息的完整性，例如“在大学学物理”就不能说成“学大学”。同理，当“教”和“学”一样表达比较具体的意义，带实体宾语时，也不能够转换成非常规配位结构（如“在大学教物理”不能变形为“教大学”）。