全人发展的课程价值观 教师课程价值观的解读
[摘要]课程的首要问题是课程的价值问题，而课程价值的实现在很大程度上依赖于教师对课程价值的理解、阐释和实践。拥有良好的课程价值观既是课程价值有效实现的必要保证，也是教师专业化的关键环节。教师对课程价值的规范意识、首位意识和实践意识构成了教师的课程价值观，明晰这三种意识的发生和发展特点，可以帮助我们透视教师的课程价值观，为其健康成长提供启示。
[关键词]教师 课程价值 课程价值观
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2012)04-0035-04
[作者简介]费金有，刘惠莲，陈万金，吉林师范大学物理学院(吉林四平 136000)
一、问题的缘起与意义
在近代课程发展过程中，西方学者沿着斯宾塞开辟的课程研究思路，围绕各种备择学习领域的比较价值做过多方面的探索，为课程抉择提供了合乎理性的价值论基础。然而，随着近代课程发展的日趋成熟，加之教育制度和学校生活的相对稳定，课程领域中的价值问题有弱化的趋势：一方面，改革开放和国际交流正在引起教育领域诸多层面的剧烈变动，各种价值取向已经开始对教师的课程活动产生实际的影响，价值多元化的时代背景使得相对主义和怀疑论盛行，对课程价值的比较研究和伦理辩护提出严峻的挑战，对课程价值问题研究的合理性受到人们的质疑；另一方面，来自科学主义的思潮使包括课程编制在内的研究日趋形式化。课程价值不再是首要关注的问题，课程的技术性设计和安排成了压倒性的问题。教师变成了穷于应付这些过于细化的行为目标的“技术员”，作为实践者对课程价值的理解力和判断力被渐渐地消解。
我们无论是从知识，还是从经验、活动的视角来看待课程本质，其作为人类宝贵的文化遗产，在形成相对稳定形式的过程中，之所以得到了现代社会的认可，必有其丰富、独有的课程价值。可以说，课程中不缺少价值，而是缺少对课程价值的揭示意识和揭示手法，尤其是对其认识上的淡漠与阐释上的偏颇，将直接影响课程价值的实现。实际上，课程价值问题是无法游离于教师之外的，教师是由国家正式课程向运作课程、经验课程转化的关键环节。今天的课堂教学从设计、组织到实施，一刻也离不开价值的指引和统摄，即使是课程科学化的开拓者泰勒(Ralph W.Tyler)，也发觉到他的一些追随者常常回避课程价值问题——课程编制的研究日趋形式化，违背了其课程设计的初衷。为防止把人们的思维都限定在对细微特征描述的框架中，他一再反对过度的“科学化”倾向，并强调坚持“一般目标”的重要性。人们常说：“教师即是课程”，认为教师是课程的代言人，这实际上是对教师的一种期望，该命题成立的一个基本条件是教师要拥有良好的课程价值观。教师专业化成长不只是知识、素质方面的提升，也包括教师的情感、意志和价值观念的完善。当代教育发展的主旋律要求教师成为一个成熟的专业人员，而教师专业化的明显特征之一就是“一个有意识的过程”。在此过程中教师的课程价值观构成了专业成长的必备要素，它是教师专业成长的动力。
二、课程价值观的基本意蕴
(一)概念界定
首先，从外在关系来看，课程价值观总体上隶属于课程观。学者们对课程观的认识基本上是一致的，即人们对课程的各种认识和基本看法的总称，包括对课程的概念与内容、课程的编制与目的、课程的价值等问题。课程观支配着教师对课程的设计、组织和实施，具体回答着课程的本质观、课程的价值观、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。其中，课程价值观是整个课程观中比较核心的一部分，尤其是宏观层面的课程价值观对其他几个方面起着导向的作用。不同的课程价值观决定着不同的课程过程观、课程评价观以及课程本质观，深刻地影响着教师对课程的理解和实践。
其次，从观念本身的内涵来看，观念是人的多种意识交汇作用的结果。人的意识具有一定的不稳定性、随机性。例如，人们常说的下意识、潜意识等，是一种比较浅层的思维存在形式。当这些意识集中作用于具体事件，经过磨合和反复思考，便形成了我们所说的“观念”。因此可以说，意识是观念产生的基础，观念存在于意识之中，是由多种意识交互作用而形成的相对稳定的形态。
从哲学的角度来看，课程价值观是课程价值和主体需要之关系在人们头脑中的反映，是教师有关课程价值的基本看法和观点体系，它源于教师的主体意识，基于对课程价值的基本认识，形成于丰富的实践活动中；从心理学的角度看，课程价值观本质上是一种认知，属于人的认知系统，是教师在理论和实践活动中形成的关于课程价值的稳定的观念模式。它发端于富于变化的日常生活和工作生活，是教师在具体的实践活动和环境氛围中形成的个体经验，人们必须珍视和谨慎选择，并使之与他们的生活方式融为一体。
基于以上认识，我们可以对教师的课程价值观进行如下界定：教师从自身和社会的需要出发，在对课程的价值进行澄清、筛选和反思过程中所形成的观念体系。它是教师在教学活动中所秉承的信念、信仰和理想，是指引教师教学行动的一种相对稳定的意识集合。
(二)结构分析
借鉴我国学者李德顺等人有关价值观的研究，结合教育实际，我们可以从课程价值的规范意识、首位意识和实践意识三个方面来理解、透视教师的课程价值观，其结构要素如下图所示：
1 宏观层面——规范意识
所谓规范意识，是指教师在审视、理解国家课程标准的价值规范过程中，会对课程价值产生不同程度的认同感。在这个理解过程(或接受、或部分接受、或抵触)中，促成了课程价值规范意识的生成，并成为其课程价值观的指导方针和努力方向。稳定、系统的规范意识是教师课程价值观形成的基础，是其健康成长的源泉。
课程标准是国家纲领性的课程文件，反映了国家课程的基本规范和质量要求，其所蕴含的课程价值具有较强的社会指向性和外在的规范性。尤其在特定社会历史条件下，主流意识对在课程标准中的价值导向作用非常显著。在这些价值导向中，既有某种现实的合理性，也常常存在着某些时代的局限性，有时甚至是偏执的。教师在关涉文化成果、教材及学习活动的组织形式等方面常常有着自身的认识，对课程标准等政策、文件存在着理解上的差异。美国学者古德莱德关于课程“五个层次”理论之所以得到研究者的广泛认同，在某种程度上就反映了不同层面的主体对课程价值理解存在着事实上的差异。或是对国家课程标准的价值理念进行走马观花、不求甚解地机械接受，或是以其自身的经验式的主观理解来看待课程价值，都会因为缺乏系统性、长远性的思量而导致教师课程价值观结构框架的游移不稳。
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