立足反思,将课改进行到底:践行课改 立足课堂

　　轰轰烈烈的第八次基础教育课程改革进行到现在可以说是硕果累累。课改，如同所有的新生事物一样，有一个从成长到成熟的过程，在其实施过程中出现这样那样的问题是必然的。课改的生命在于它的“改”，改其偏颇不妥之处，取其科学合理之处，让课堂在“改”中闪光，让智慧在“改”中飞扬。在课改精神的神圣洗礼下，我们取得了进步，也面临着困惑，真是改到深处特别难。课改从理论的高度给教育者作指导，我们在解读、实践的过程中难免有不妥之处，反思自己的教学行为就显得特别重要。从对千疮百孔的应试教育进行反思，到对千姿百态的素质教育进行反思，再到对千变万化的创新教育进行反思，今天，我们同样要对千锤百炼的课程改革进行反思。反思，是对教育教学观念与实践所产生结果的审视和分析的过程，是理论和实践间的对话，体现了教育者的智慧。教育需要反思，课改需要反思。
　　误区一：数学知识生活化就是解决生活中的数学问题吗？
　　曾听过这样的一堂课，“两位数加两位数”（课标实验教材二年级上册）。教师首先创设了一个情境，动物园开张了，二年级学生想去参观，可学校只联系了两辆车。“谁能知道，哪两个班合乘比较合适呢？”教师边问边出示以下信息：每辆车限乘60人。“什么叫限乘？”“限乘包括司机吗？”学生提出了这样的问题。“不包括，限乘指的是乘客，是提醒司机的。”“包括，既然是限乘，当然指的是车上的所有人喽。”到底包括不包括司机呢？教者把学生分成了两队，进行自由辩论。学生你一言，我一语，唇枪舌剑，课堂气氛达到高潮。
　　反思：单看这一片段，应该说教师发挥了学生的积极主动性，尊重学生，学生的思维是活跃的，但问题在于这一生活常识冲淡了数学知识。《数学课程标准》强调“从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”。这一过程被数学教育工作者们用“数学生活化”一词加以概括，并在实践中受到了充分的重视。“数学生活化”的意义在于找到学习数学的切入点，思维借助已有经验的支撑，使得“生活化”成为数学学习的手段，同时数学课又不会被“生活化”喧宾夺主。千万不能把数学课上成常识课，语言文字课或自然知识课！
　　误区二：算法多样化就是方法越多越好吗？
　　一位教师在教学“9加几”一课时，以9+6为例，在得出两种计算方法后，用了将近3分钟时间，非要引导学生说出数数的方法。学生在老师的极力启发下，又说出了一些繁琐的方法，老师一律称好。等到学生做练习时，又硬性规定必须用“凑十法”。理由是数数的方法教材上出现了，而“凑十法”计算起来最简便。
　　反思：教师之所以出现上面的问题，原因有二：一是以为教材提倡算法多样化，就必须让学生掌握教材中的每一种方法。二是将“算法多样化”等同于“一题多解”。这说明教师对《新课标》的理念尚未真正理解。《数学课程标准》在第一学段和第二学段分别提出“提倡算法多样化”和“鼓励算法多样化”，这与传统教学的单一解法相比，更有利于学生的思维训练。首先，“算法多样化”与“一题多解”并不是一回事。“一题多解”追求的是学生个体方法的多样化，要求学生个体用多种方法解决同一问题；“算法多样化”追求的是学生群体方法的多样化，对某一个体学生而言，方法可能只有一种，但对众多学生而言，方法就呈现出多样化。其次，算法多样化，仅仅是多种算法吗？课改众多的成功案例对此说“不”。我们必须警惕另一种危险，过分的开放以致认为任何一种解答都是可以接受的，就会陷入形式化的误区。算法多样化的关键在于呈现出各种算法后，能组织引导学生感受各种算法的价值，在运用的过程中自然淘汰出繁琐牵强的算法，选择简便快捷的算法，有一个自我优化算法的过程，而不是人为的强行规定用某种好的方法。
　　误区三：小组合作就是小组交谈吗？
　　这是一节公开课。课堂上，老师提出了一个问题，立即宣布小组讨论。前排学生回头，满教室都是嗡嗡的声音。有的小组你一言我一语，每个人都在张嘴巴，谁也听不清谁在说些什么；有的小组组长一人唱“独角戏”，其余学生当听众，不作任何补充；有的小组的学困生把此作为玩耍的最好时机……几分钟后，教师一喊“停”学生立即安静下来，被叫到发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”“我觉得应该如何如何”，“我的意见是……”。没被叫到发言的学生唉声叹气，根本不去听别人在说些什么
　　反思：上述片段中，整个合作交流的过程表面上热热闹闹，但在热热闹闹的背后更多的是放任、随意和低效，大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是我怎么样，而不是我们怎么样。众多的数学课堂上，我们都可以看到小组合作学习的形式，这说明教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察就会发现很多课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的内容。主要表现在：合作学习的内容探讨价值不大，小组合作前缺少独立思考过程，学生的参与度不均衡，学生间的合作不够主动，教师不能给学生充裕的合作时间，忽视对学生合作技能的训练与培养。有些教师组织学生讨论流于形式，为讨论而讨论。有些不需要讨论的问题，也组织讨论。有些问题需要讨论，但只给不到一分钟时间，学生还没有说上两三句话，就草草收场。很明显，这类小组合作学习是对课改精神的误解，这样的小组合作并不是真正的合作。首先，合作应建立在学生个体需要的基础上。只有经过独立思考，有了交流需要，再展开合作才是有价值、有成效的。合作学习的目的是把小组中的不同思想进行优化整合，把个人独立思考的成果转化为全组共有的成果，以群体智慧来解决问题。没有了独立思考的过程，合作就会失去了真正的意义。而上述片段中老师一提出问题，学生立即进行小组讨论，忽视了学生个体的需要，其活动效能低。其次小组合作的交流涵盖两个层面：一是表述自己的想法，二是倾听别人的意见。众多小组合作只有表述过程，缺少倾听过程，交流的信息和效果只能大打折扣。三是小组合作要有一定的时间做保证。 没有一定的时间做保证，学生的研究探索将一事无成。四是教师设计的合作问题要有讨论价值，有一定的难度。没有一定的难度，讨论就没有意义，就不能促进学生思维的发展。发挥小组合作的作用，可以在一题多解时交流学习，突破难点时动手合作，观点不统一时激烈辩论。合作学习必须以个体的独立思考为前提，以拥有个体内化的时间为保证。合作交流决不是学生一朝一夕就能学会的，需要我们长期不懈的训练。只有教师真正成为数学学习的组织者、引导者、合作者，才能真正用好小组讨论的形式，真正发挥合作交流的作用。